REVISTA DE ADENAG
ISSN 1853-7367
Ejemplar
N° 12 – 2022
UTILIZACIÓN
DE TECNOLOGÍAS MÓVILES Y DIGITALES EN EDUCACIÓN UNIVERSITARIA
USE OF MOBILE AND
DIGITAL TECHNOLOGIES IN UNIVERSITY EDUCATION
Eduardo Pordomingo eddiex10@gmail.com
ORCID:
0000-0002-2691-2572
Miguel Gette miguelgette62@gmail.com
ORCID: 0000-0003-0766-5155
Jorge Romo jorgeoscarromo@gmail.com
ORCID 0000-0001-5992-5663
Andrea Pía Salvadori – Colaboradora piasalvadoriandrea@gmail.com
ORCID:
0000-0002-4789-7228
Quimey García Carli – Colaboradora quimeygrc@gmail.com
Universidad Nacional de La Pampa
Artículo científico
Resumen
Esta investigación se interroga acerca de cómo
los alumnos universitarios de los dos últimos años de las carreras en Ciencias
Económicas llevan a cabo sus instancias de aprendizaje virtual en contexto de
pandemia por Covid-19. Para esta compresión, se aplicaron técnicas de estadística
descriptiva. Los resultados indican que el tipo de conectividad empleada mayoritariamente
es “wifi”. Los estudiantes se
conectan principalmente a la tarde y desde sus hogares. El dispositivo
tecnológico más utilizado es la computadora portátil. Todas las aplicaciones
propuestas son ampliamente utilizadas, lo cual excede el uso de las plataformas
educativas formales. Respecto de los contenidos se destacan los libros y
documentos de texto en versión papel. Se manifiesta la efectividad de las
clases virtuales sincrónicas y de las clases grabadas. No se observaron
dificultades en cuanto a la disponibilidad de conectividad, de acceso a las
distintas plataformas, aplicaciones y contenidos. Pudo evidenciarse cierto grado
de dificultad en la comunicación con los docentes. Se concluye que las
condiciones de infraestructura tecnológica, los dispositivos electrónicos, las
aplicaciones, las plataformas y la digitalización de los contenidos han podido
combinarse eficazmente para conducir el proceso de enseñanza y aprendizaje
virtual en contexto de pandemia y distanciamiento social.
Palabras clave: Aprendizaje virtual. Tecnologías digitales en educación. Aprendizaje en pandemia. Aplicaciones y plataformas educativas.
Abstract
This research questions how university students in the last two years
Economic Sciences careers carry out their virtual learning instances in the
context of the Covid-19 pandemic. For this compression, descriptive statistics
techniques were applied. The results indicate that the type of connectivity
used mostly is "wifi".
Students connect mainly in the afternoon and from their homes. The most
used technological device is the laptop. All the proposed applications are
widely used, which exceeds the use of formal educational platforms. Regarding
the contents, the books and text documents in paper version stand out. The
effectiveness of synchronous virtual classes and recorded classes is
manifested. No difficulties were observed in terms of the availability of connectivity,
access to the different platforms, applications, and content. A certain degree
of difficulty in communicating with teachers was evident. It is concluded that
the conditions of technological infrastructure, electronic devices,
applications, platforms, and the digitization of content have been able to
combine effectively to conduct the virtual teaching and learning process in the
context of a pandemic and social distancing.
Keywords: Virtual learning. Digital technologies in
education. Learning in pandemic. Educational applications, and platforms.
1. Introducción
Este trabajo es parte del Proyecto de Investigación titulado
“Perfil y Demanda de Servicios de los Estudiantes de la Facultad de Ciencias
Económicas y Jurídicas (FCEyJ) de la Universidad
Nacional de La Pampa (UNLPam)” aprobado por
Resolución Nro. 175/20 del Consejo Directivo de la FCEyJ
de la UNLPam. Este proyecto contribuye al estado del
conocimiento y a la resolución de problemas mediante la obtención de un perfil
del estudiante universitario de la FCEyJ contextualizado
en tiempo y espacio, y mediante una mejor comprensión de sus demandas para su posterior
priorización; lo cual permitirá el fortalecimiento de las políticas que puede
llevar adelante las autoridades de la unidad académica.
Una problemática que se consideran en el marco del proyecto refiere
a las condiciones de infraestructura, disponibilidad y adopción de tecnologías
digitales en los procesos de enseñanza y aprendizaje virtuales. Lo cual incluye
disponibilidad de redes, de dispositivos móviles, y de aplicaciones que son
utilizadas con distintos propósitos. Esta cuestión ha adquirido incluso mayor
relevancia en virtud del devenir de la pandemia por Covid-19. Esta temática en
particular se aborda en el presente artículo.
La adopción de las tecnologías de la información en distintos
ámbitos, la difusión de redes de conectividad y de los dispositivos móviles, y el
vertiginoso desarrollo de diferentes aplicaciones informáticas con distintos
propósitos trajo aparejado un cambio sustancial de paradigma en el modelo de
enseñanza y aprendizaje en el ámbito educativo, en
particular en la educación universitaria. Este proceso se ha potenciado como
resultado de la emergencia de la pandemia por Covid-19, la cual obligó a
modificar y adaptar rápidamente las prácticas docentes a una nueva forma de relacionamiento
donde se impuso el distanciamiento social por motivos sanitarios. En
particular, la FCEyJ de la UNLPam
dispuso a partir del 1 de abril de 2020, la suspensión de las clases
presenciales de grado y posgrado y el dictado de las clases de las diferentes
carreras en forma remota a través del campus virtual. Esta situación se
mantuvo durante todo el año 2020 y continuó en el 2021. El desarrollo de esta
investigación corresponde a estas circunstancias contextuales.
Esta
investigación se interroga acerca de cómo los alumnos universitarios de 4to. y
5to. año de las carreras en ciencias económicas de la FCEyJ
de la UNLPam llevan a cabo sus instancias de
aprendizaje virtual, en particular en contexto de pandemia por Covid-19. El objeto
de este trabajo es reconocer y describir las condiciones de infraestructura
disponible y aplicables al aprendizaje digital en lo que hace a la
disponibilidad, tipo y calidad de la conectividad; los dispositivos empleados, tales
como computadoras fijas o móviles, tabletas y celulares; los horarios y lugares
para el aprendizaje; las aplicaciones adoptadas, tales como mensajería
instantánea, correos electrónicos, plataformas educativas formales, plataformas
de video y redes sociales; las finalidades para las cuales estas son utilizadas;
los distintos formatos de acceso a los contenidos, tales como libros de texto
versión papel, digitales, archivos de audio y de video; y las dificultades
observadas debido a las restricciones impuestas por la pandemia por Covid-19.
Este trabajo realiza aportes al estado del
conocimiento en lo que hace a una mejor compresión de la aplicación y
utilización de tecnologías digitales en los procesos y rutinas de enseñanza y
aprendizaje virtual en el ámbito de la educación universitaria. Asimismo, este
trabajo contribuye a la generación de nuevas perspectivas para el diseño y
aplicación de nuevas políticas públicas en el ámbito académico y universitario
de grado y posgrado en lo que hace la utilización de tecnologías móviles
digitales para el aprendizaje.
2. Marco teórico
Caracteres
del aprendizaje móvil
En Mehdipour y Zerehkafi (2013) se expresa
que el aprendizaje móvil resultó ser una evolución natural del aprendizaje
electrónico. Así entonces, mientras que el aprendizaje electrónico requería de
una conexión fija, se desarrollaba en un ambiente formal y era localizado; el
aprendizaje móvil se caracteriza por ser informal, no necesariamente localizado
y flexible. Es así como, en este aprendizaje: a) el acceso a los contenidos se lleva
a cabo en cualquier tiempo y lugar a través de un dispositivo móvil, b) la
comunicación es instantánea, espontánea y flexible, c) se utiliza la mensajería
y otras aplicaciones móviles, d) no es necesario el desplazamiento físico para
acceder a conectividad o internet y, e) las actividades y tareas se pueden realizar
a través de dispositivos móviles y en distintos momentos sin una agenda
preestablecida.
En el mismo
sentido, se manifiesta en Crompton (2013) que el aprendizaje móvil se ha
desarrollado como una subcategoría dentro del aprendizaje electrónico. En este
planteamiento, el aprendizaje móvil se refiere a aquel que tiene lugar en
múltiples contextos, se realiza a través de interacciones sociales virtuales y
de contenido, y a través de la utilización de dispositivos electrónicos
personales. Se destaca en particular la noción de aprendizaje desde la
portabilidad y la versatilidad para aprender. En tanto que, la dimensión
relativa a las interacciones sociales y de contenido refiere a las muchas conexiones
que podemos hacer con otras personas y con el tema o la materia objeto de
estudio. Finalmente, este aprendizaje guarda vinculación con los numerosos
dispositivos móviles disponibles.
Asimismo, en Al-Emran et al. (2016) se expresa que el aprendizaje móvil no
es solamente un aprendizaje basado en el uso de las tecnologías móviles, sino
que también se trata de una forma de aprendizaje que se realiza en contextos
múltiples. Es decir, es una tipología de aprendizaje donde los estudiantes y
educadores llevan a cabo sus tareas y actividades en cualquier tiempo y lugar (Hamidi y Chavoshi, 2018), y en
periodos o trayectos más acotados o encapsulados. Este nuevo escenario plantea
la necesidad de comprender en la práctica cómo estos dispositivos, están siendo
utilizadas para conducir la enseñanza y el aprendizaje (Gikas
y Grant, 2013). Lo cual guarda vinculación con la motivación de la presente
investigación.
Crompton
(2013), por su parte, caracteriza al aprendizaje móvil como un aprendizaje: a)
contingente y espontáneo: donde los estudiantes aprenden desde su propias
experiencias cotidianas interactuando con los dispositivos móviles en tiempo
real, b) situado: en el sentido que los estudiantes pueden aprender desde la
experiencia propias de campo, por ejemplo escuchar un podcast acerca de la
erosión mientras examinan piedras en una cantera, c) auténtico: en tanto está
directamente relacionado con los objetivos y experiencia de aprendizaje, por
ejemplo utilización de aplicaciones específicas en trabajos de campo, d)
consciente del contexto: en la medida que los estudiantes utilizan tecnologías
para interactuar con el medioambiente, por ejemplo a través del escaneo de un
código QR por ejemplo para obtener información de una obra en un museo), e)
personalizado: donde la experiencia del aprendizaje se ajusta a las
preferencias y necesidades personales de cada estudiante.
Adicionalmente,
se puede observar que ciertas conceptualizaciones relativas a la educación
móvil han sido realizadas a partir de las tecnologías disponibles; es decir la
educación móvil trataría de aquellos aprendizajes que se llevan a cabo a través
de tecnologías tales como los teléfonos inteligentes o a través de otros
dispositivos personales inalámbricos. Sin embargo, para una mejor comprensión del
concepto, resulta necesario explorar también la experiencia de aprendizaje
subyacente que va más allá de la tecnología empleada. Es así, que nos
encontramos con caracterizaciones de este aprendizaje que incluyen términos
tales como: aprendizaje personal, espontáneo, informal, consciente del contexto
y portable. Además, este concepto va más allá de la noción de aprendizaje sin
un tiempo y un lugar definido, de hecho se inserta dentro de un nuevo contexto.
En efecto, este se integra a la idea de un ámbito laboral y social conectado;
es decir, es parte de una nueva concepción de la sociedad que se caracteriza
por la conectividad y la movilidad (Traxler,
2007).
En otros
términos, los procesos de enseñanza-aprendizaje y los de interacción social
entre estudiantes ya no tienen lugar solamente en los espacios físicos
provistos por las universidades. Es decir, el espacio y el lugar donde los
estudiantes se localizan no son factores determinantes y únicos para la
realización de las interacciones relativas a los procesos de enseñanza. En un
nuevo contexto social y educativo, la omnipresencia del entorno de aprendizaje
ha conducido a profundos cambios en su experimentación. Es por ello cual, este
aspecto requiere tener en cuenta cómo se efectiviza la utilización masiva de
los dispositivos móviles en entornos de aprendizaje (Vázquez Cano y Sevillano-García,
2018).
Cabe tener
presente que, en la educación a distancia, el modelo pedagógico está centrado
en el estudiante. En tal sentido, se visualiza la importancia de desarrollar
una concepción metodológica más abierta, flexible, que le ofrezca las
herramientas para construir su propio proceso de aprendizaje y lo haga
protagonista en la apropiación del conocimiento, por medio de una concepción de
autorregulación de los aprendizajes. Cabe tener presente que en la educación a
distancia en general, y en la virtual en particular, la interacción
profesor/a-alumno/a se configura por medio de los recursos tecnológicos. Es por
ello, que disminuye sensiblemente la posibilidad de contar con el lenguaje
gestual y corporal (Fardoun et al., 2020)
Dimensiones de análisis y variables en el
aprendizaje móvil
Se han
realizado investigaciones referidas a cómo utilizar la tecnología de la mejor
manera para comprometer y motivar a los estudiantes en experiencias de
aprendizaje efectivas y significativas. Se advierte que, la utilización de la
tecnología en tales experiencias podría estar condicionada por el contexto, las
prácticas sociales y el acceso al flujo de información. Es por ello, que el
compromiso y la disposición de los estudiantes hacia la utilización de las
tecnologías de la información podría no ser el mismo en diferentes países,
regiones, e incluso en universidades dentro del mismo país. El acceso en línea
a bases de datos académicas y a materiales de investigación, por ejemplo,
resulta ser una práctica habitual en las universidades de algunos países,
mientras que, en otros, las universidades no proveen a los estudiantes de los
recursos y de las capacidades necesarias para la búsqueda de información, o de
fuentes confiables de información (Bawack y Kala Kamdjoug, 2020). Es por ello,
que se pone de manifiesto la necesidad de evaluar las condiciones de
infraestructura y conectividad disponibles.
En tanto, Gikas y Grant (2013) expresan que en el aprendizaje móvil
corresponde considerar los siguientes factores: a) la tecnología utilizada, b)
el carácter del aprendizaje, que puede ser formal o informal; c) su contextualización: el
proceso de aprendizaje no solo tiene lugar dentro de un ambiente de clase
físico y formal, sino también en lugares y horarios propios de cada uno los
estudiantes. Crompton y Burke (2018) realizaron una
revisión sistemática en la literatura académica sobre investigaciones relativas
al aprendizaje móvil en educación superior. El estudio se concentró en las
siguientes temáticas: a) los propósitos centrales de las investigaciones sobre
aprendizaje móvil, las metodologías empleadas y los resultados obtenidos; b)
las materias, los niveles educativos (pregrado, grado, posgrado, y formación
docente), y los contextos educacionales sobre los cuales se aplica el
aprendizaje móvil (formales, no formales e informales), c) los dispositivos
utilizados tales como teléfonos móviles, tabletas, lectores digitales, reproductores
de audio, etc., y d) la distribución geográfica de las investigaciones
realizadas sobre aprendizaje móvil. En lo que respecta al primer planteamiento
la investigación se focalizó en las siguiente dimensiones: a) el impacto del
aprendizaje móvil en los logros académicos de los estudiantes, por ejemplo en
instancias de aprendizaje de otros idiomas, b) la percepción de los estudiantes
sobre este tipo de aprendizaje en tanto ello afecta su comportamiento y
actitud, c) la forma de utilización de los dispositivos móviles para la
enseñanza y el aprendizaje, por ejemplo a través de la utilización de podcasts
u otras herramientas, d) los factores que influencian este tipo de
aprendizajes, tales como la influencia que ejercen aspectos relativos a la
propia cultura, e) las aplicaciones y sistemas utilizados para posibilitar y
apoyar el aprendizaje móvil
En King y Boyatt (2015) se identificaron los siguientes factores que
impactan en la adopción del aprendizaje electrónico: a) la infraestructura de
la institución, b) las actitudes del personal y ciertos atributos que incluyen
las habilidades y la confianza en el uso de las tecnologías, c) las
expectativas de los estudiantes. En tanto, las perspectivas de análisis
abordadas en Kaliisa et al., 2019, refieren a los
tipos dispositivos móviles utilizados por los estudiantes en los procesos de
aprendizaje, a los modos y al alcance de esta utilización. Para ello
relacionaron el tipo de dispositivo utilizado (computadoras de escritorio,
laptop, tableta, teléfono inteligente, y teléfono móvil) con las siguientes
categorías: comunicación con estudiantes, comunicación con profesores,
aprendizaje y realización de tareas colaborativas, realización de tareas
individuales, organización del trabajo, búsqueda de información, escucha del
material del curso, lectura del material del curso, tareas de escritura.
Ventajas y desafíos de los dispositivos
móviles en el aprendizaje
En educación
superior, el aprendizaje móvil ofrece oportunidades y desafíos tanto para los
estudiantes como para los docentes. En tal sentido, la tecnología móvil
incrementa el nivel de autonomía de los estudiantes quienes pueden utilizar los
recursos en línea y también ofrece a los docentes la posibilidad de distribuir
los contenidos sin la necesidad de contar con entornos de tiempo y espacio
definidos (Al-Emran et al., 2016)
En Gikas y Grant (2013) se hallaron las siguientes ventajas
respecto de la utilización del aprendizaje móvil: a) la posibilidad de acceder
rápidamente a los contenidos del curso: relativos a materiales de lectura,
mesas de discusión y videos que necesitaban ver para las clases; b)
involucramiento: la conectividad constante ofrece la posibilidad de mejor
comunicarse e involucrarse con los compañeros y con los profesores. El acceso inmediato
impacta en cómo los estudiantes interactúan. Los estudiantes pueden fortalecer
el aprendizaje formal (estructura del curso) con aprendizajes informales; c)
formas alternativas y variadas de aprendizaje: los alumnos interactúan con los
contenidos del curso en formas diversas, las cuales incluyen grabaciones de
vídeo, de audio, memos de voz, etc.; d) aprendizaje situado: los estudiantes
pueden realizar instancias y experiencias de aprendizaje e interactuar con el
contenido y con otros compañeros de una manera situada y contextualizada.
El desenvolvimiento del aprendizaje móvil y
virtual en el contexto de la pandemia por COVID-19
Como
resultado de la pandemia por COVID-19, con las sucesivas cuarentenas y
aislamientos obligatorios, con las nuevas prácticas y hábitos tanto
individuales como sociales, se evidenció una expansión marcada del uso de las
tecnologías de la información y de los dispositivos móviles. Asimismo, se
observó un marcado crecimiento en el desarrollo y utilización de aplicaciones diseñadas
para dispositivos móviles ligadas al teletrabajo, a los portales de empleo, a
plataformas educativas y para la realización de videoconferencias.
Ello se pone
de manifiesto en las manifestaciones expresadas en Odetti
(2020) donde se señala que el celular se convirtió en una herramienta potente
en el uso del aula debido a la necesidad de responder de manera más rápida y
eficiente para mantener el vínculo con los estudiantes y que estos puedan
organizar el tiempo educativo. Asimismo, estudios exploratorios sobre la
incidencia del fenómeno COVID-19 sobre la enseñanza y el aprendizaje comenzaron
a indagar sobre temáticas tales como: las dificultades observadas en la
implementación de la educación virtual en confinamiento, las estrategias
pedagógicas utilizadas, la forma de interactuar con los estudiantes, colegas y
directivos de las instituciones. Las problemáticas que se plantearon tuvieron
que ver con: desconocimiento de los modelos pedagógicos, dificultades para la
evaluación, falta o insuficiencia de recursos y plataformas tecnológicas y
carencia de materiales adecuados. Se evidenció la utilización de blogs, foros,
y trabajos colaborativos (Fardoun, et al., 2020).
Modelo de
variables propuesto para la presente investigación
A partir de la
revisión bibliográfica realizada y del marco teórico propuesto en párrafos
anteriores se consideran en la presente investigación las siguientes
dimensiones de análisis y sus interrelaciones que inciden en el aprendizaje
móvil y a distancia en educación superior, a saber:
a) las condiciones
de infraestructura y conectividad: en virtud de lo cual se pretende conocer la
disponibilidad, calidad y tipo de conectividad utilizada por los estudiantes
para el proceso formativo y de aprendizaje en el presente,
b) los
dispositivos tecnológicos utilizados en tal proceso, tales como computadoras
fijas y móviles, tabletas y celulares inteligentes y no inteligentes,
c) las
aplicaciones empleadas, tales como mensajería instantánea, correos electrónicos,
plataformas educativas y de video, y redes sociales,
d) y el
destino o funcionalidad de estas, es decir qué tipo de aplicaciones y en qué
grado son empleadas para acceder a distintos tipos de contenidos digitales,
para interactuar con otros alumnos, profesores y docentes, para la realización
de actividades formativas y evaluaciones, y finalmente para acceder a las
clases virtuales en plataformas de video,
e) lugares y
horarios para el aprendizaje: atento a que resulta posible acceder a las instancias
formativas y de aprendizaje en cualquier tiempo y lugar resultó relevante
indagar acera de los lugares y horarios preponderantes,
f)
contenidos: en la actualidad se expresa una mayor oferta de contenidos en
distintos formatos tales como libros versión papel o digitales, archivos de
audio o de video, etc.,
g)
dificultades para el aprendizaje en contexto de pandemia por COVID-19.
Seguidamente,
se expone el mapa conceptual con las conceptualizaciones expresadas y que fuera
utilizado para preparar la encuesta dirigida a los estudiantes de 4to y 5to año
de las carreras en ciencias económicas de la FCEyJ de la UNLPam.
Gráfico 1: Mapa
conceptual. Fuente: Elaboración propia.
3. Metodología
Esta
investigación se interroga acerca de cómo los alumnos universitarios de 4to y
5to año de las carreras en ciencias económicas de la FCEyJ
de la UNLPam llevan a cabo sus instancias de
aprendizaje virtual, en particular en contexto de pandemia por Covid-19. Tal como se expresara, a partir de este
interrogante se manifestaron las siguientes problemáticas derivadas, a saber:
a) las condiciones de infraestructura y conectividad en instancias de
aprendizaje, b) los dispositivos tecnológicos utilizados, c) las aplicaciones
empleadas, d) el horario y lugar de aprendizaje, e) los contenidos utilizados,
f) las dificultades para el aprendizaje en contexto actual.
La población
objeto de estudio refiere a los estudiantes matriculados de cuarto y quinto año
de las carreras en ciencias económicas de la FCEyJ de
la UNLPam. Dicha población asciende a 340 alumnos. El
marco de encuesta se obtuvo de los listados provistos por el departamento de
Educación a Distancia de la Facultad. Para relevar los datos relativos a cada
una de las variables propuestas se realizó une encuesta por “Google Forms” durante
los meses de abril y mayo de 2021. A los efectos de ponderar la preponderancia
de cada una de las variables se utilizó una escala Likert de 1 a 5 con la
siguiente gradación: 1. Nunca, 2. Ocasionalmente, 3. Neutro, 4, Frecuentemente,
5 Siempre. Se recibieron 116 respuestas, lo cual representa un 34,12% de la
población. Las tabulaciones, el análisis de datos y los resultados se muestra
en la sección siguiente a través de tablas estadísticas de naturaleza
descriptiva (Anderson et al., 2012).
4. Resultados
Origen o fuente de la conectividad
En relación con el origen o fuente
de la conectividad, se destaca la utilización de la conectividad propia y la
conectividad provista por el entorno familiar. La utilización de la
conectividad del lugar de trabajo es utilizada en menor grado. Finalmente, los
estudiantes no utilizan o utilizan ocasionalmente la conectividad provista por
la universidad. Ello debido a la imposibilidad de acceder en forma presencial a
la universidad en contexto de pandemia.
|
|
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
|
Conectividad propia |
0,04 |
0,02 |
0,06 |
0,19 |
0,69 |
|
Conectividad del entorno familiar |
0,10 |
0,05 |
0,08 |
0,20 |
0,57 |
|
Conectividad provista por el lugar de
trabajo |
0,55 |
0,08 |
0,13 |
0,08 |
0,17 |
|
Conectividad
provista por la Facultad / Universidad
|
0,76 |
0,04 |
0,09 |
0,03 |
0,08 |
Tabla 1: Origen de Conectividad. Fuente: Elaboración propia.
Respecto del grado de calidad de
la conectividad, los estudiantes expresaron en un 63% que contaban con máxima o
muy buena calidad. Resultó preponderante el grado de utilización de la
conectividad wifi. En tanto que, la conectividad fija o alámbrica no es utilizada
o es utilizada ocasionalmente. En el uso de la conectividad a través de paquete
de datos, se observa disparidad entre las opciones propuestas.
|
|
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
|
La conectividad es adecuada y de calidad |
0,00 |
0,04 |
0,33 |
0,38 |
0,25 |
|
Utilizo conectividad fija / alámbrica |
0,57 |
0,04 |
0,09 |
0,07 |
0,22 |
|
Utilizo conectividad wifi |
0,00 |
0,00 |
0,02 |
0,13 |
0,85 |
|
Utilizo conectividad tipo paquete de datos |
0,22 |
0,18 |
0,36 |
0,14 |
0,10 |
Tabla
2: Tipo de Conectividad. Fuente: Elaboración propia.
Lugares y horarios
para el aprendizaje
En relación con los lugares para
el aprendizaje el 98% de los encuestados expresó que se conecta desde la casa
siempre o de manera muy frecuente. No se utiliza la conectividad del lugar de
trabajo o se utiliza ocasionalmente. Finalmente, el 66% indica que no se
conecta o se conecta ocasionalmente desde otros lugares.
|
|
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
|
Me conecto desde mi casa |
0,00 |
0.00 |
0,03 |
0,11 |
0,86 |
|
Me conecto desde mi lugar de trabajo |
0,71 |
0,12 |
0,11 |
0,03 |
0,03 |
|
Me conecto desde cualquier otro lugar |
0,46 |
0,20 |
0,24 |
0,07 |
0,03 |
Tabla 3: Lugares
para el aprendizaje. Fuente: Elaboración propia.
En relación con los horarios de
conexión, cabe notar que no hay un criterio preponderante. Con relación a si se
conecta sin horario fijo y de modo espontáneo, resulta también ambivalente. Por
otro lado, el horario elegido preferentemente para el estudio es a la tarde en
un 71% de los casos.
|
|
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
|
Me conecto en un
horario preestablecido |
0,17 |
0,10 |
0,27 |
0,21 |
0,26 |
|
Me conecto sin
horario fijo, de modo espontaneo |
0,12 |
0,09 |
0,31 |
0,14 |
0,35 |
Tabla 4: Horarios para el aprendizaje. Fuente: Elaboración propia.
|
|
Mañana |
Tarde |
Noche |
|
Para realizar
actividades de estudio y aprendizaje me conecto |
0,15 |
0,71 |
0,14 |
Tabla 5: Momentos del día para el aprendizaje. Fuente: Elaboración propia.
Dispositivos
tecnológicos y aplicaciones utilizadas para el aprendizaje
Dispositivos
En cuanto al grado de utilización
de dispositivos tecnológicos los encuestados manifiestan utilizar siempre o
casi siempre las computadoras personales móviles. En segunda instancia, se
destaca el grado de utilización de los teléfonos inteligentes. En tanto que, en
el caso de las computadoras fijas de escritorio, se manifiestan como no
utilizadas o utilizadas con poca frecuencia.
|
|
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
|
Computadora fija de escritorio |
0,65 |
0,10 |
0,06 |
0,07 |
0,13 |
|
Computadora
móvil (Laptop - Notebook) |
0,07 |
0,02 |
0,01 |
0,09 |
0,82 |
|
Tabletas |
0,87 |
0,02 |
0,03 |
0,04 |
0,03 |
|
Celulares inteligentes (Smartphones) |
0,06 |
0,09 |
0,09 |
0,10 |
0,66 |
|
Celulares no inteligentes |
0,94 |
0,00 |
0,02 |
0,02 |
0,03 |
Tabla 6: Dispositivos tecnológicos
para el aprendizaje. Fuente: Elaboración
propia.
Aplicaciones para el aprendizaje
Respecto del grado de utilización
de diferentes aplicaciones para el aprendizaje, las variables: mensajería
instantánea, correos electrónicos, plataformas educativas y plataformas de
video son empleadas siempre o muy frecuentemente en proporciones altamente
significativas. Las redes sociales son usadas en menor grado.
|
|
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
|
Mensajería Instantánea (por ej. WhatsApp) |
0,01 |
0,03 |
0,10 |
0,11 |
0,75 |
|
Correos electrónicos
(por ej. Gmail, Hotmail, etc.) |
0,00 |
0,02 |
0,07 |
0,19 |
0,73 |
|
Plataformas
educativas (por ej. Moodle, Campus Virtual) |
0,00 |
0,00 |
0,03 |
0,09 |
0,88 |
|
Plataformas de video (por ej. Zoom,
Skype, Meet, etc.) |
0,00 |
0,00 |
0,07 |
0,15 |
0,78 |
|
Redes sociales (ej. Facebook, Instagram, Tweeter, etc.) |
0,11 |
0,10 |
0,16 |
0,10 |
0,53 |
Tabla 7: Aplicaciones para el
aprendizaje. Fuente: Elaboración
propia.
Las
aplicaciones mensajería instantánea, plataformas educativas y
plataformas de video son consideradas como apropiadas o muy apropiadas. En
menor medida, se expresa la utilidad de los correos electrónicos. Finalmente,
las redes sociales no se manifiestan con una utilidad preponderante.
|
|
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
|
Los correos electrónicos me resultan para el
aprendizaje |
0,04 |
0,07 |
0,26 |
0,31 |
0,32 |
|
La mensajería instantánea (ej. WhatsApp)
me resulta para el aprendizaje |
0,03 |
0,07 |
0,11 |
0,28 |
0,51 |
|
Las plataformas educativas me resultan para
el aprendizaje |
0,00 |
0,03 |
0,09 |
0,30 |
0,59 |
|
Las redes
sociales me resultan para el aprendizaje |
0,20 |
0,15 |
0,36 |
0,16 |
0,14 |
|
Las plataformas de video me resultan para el
aprendizaje |
0,00 |
0,01 |
0,03 |
0,26 |
0,70 |
Tabla 8: Aplicaciones para el
aprendizaje – Grado de utilidad. Fuente: Elaboración propia.
Finalidad en el uso de las aplicaciones
Utilización
de correos electrónicos (Gmail, Hotmail, etc.)
En
primer lugar, se consulto acerca del grado de uso de los correos electrónicos.
Estos se emplean principalmente para el acceso a contenidos y para interactuar
con los compañeros. También son utilizados para recibir asistencia por parte de
los docentes.
|
|
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
|
Acceder a contenidos de texto, audio y video |
0,07 |
0,10 |
0,26 |
0,17 |
0,40 |
|
Para
interactuar con los compañeros del curso |
0,20 |
0,21 |
0,24 |
0,15 |
0,20 |
|
Para
interactuar con los profesores / docentes |
0,01 |
0,09 |
0,17 |
0,28 |
0,46 |
|
Para realizar actividades grupales |
0,19 |
0,19 |
0,28 |
0,18 |
0,17 |
|
Para recibir asistencia por parte de los
docentes |
0,12 |
0,09 |
0,17 |
0,21 |
0,41 |
Tabla 9: Utilización de correos electrónicos (Gmail, Hotmail,
etc.). Fuente: Elaboración propia.
Utilización
de la mensajería instantánea (ej. WhatsApp)
La
mensajería instantánea resulta más apropiada para acceder a contenidos de
texto, audio y video, para interactuar con los compañeros de curso, y para
realizar actividades grupales. También se emplea, aunque en menor medida, para
realizar consultas y recibir novedades.
|
|
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
|
Acceder a contenidos de texto, audio y video |
0,01 |
0,04 |
0,12 |
0,21 |
0,62 |
|
Para
interactuar con los compañeros del curso |
0,01 |
0,02 |
0,14 |
0,12 |
0,72 |
|
Para
interactuar con los profesores / docentes |
0,34 |
0,19 |
0,21 |
0,11 |
0,15 |
|
Para realizar consultas y recibir novedades
del curso |
0,18 |
0,10 |
0,19 |
0,17 |
0,36 |
|
Para realizar actividades grupales |
0,05 |
0,06 |
0,14 |
0,20 |
0,55 |
Tabla 10: Utilización de mensajería instantánea (ej. WhatsApp).
Fuente: Elaboración
propia.
Utilización de plataformas educativas formales (Campus Virtual – Moodle)
Las plataformas educativas se utilizan
preponderantemente para las opciones: acceder a distintos tipos de contenidos,
para interactuar con los profesores y docentes, para realizar consultas y
novedades del curso, y para realizar las evaluaciones de este.
|
|
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
|
Acceder a contenidos de texto, audio y video |
0,00 |
0,01 |
0,03 |
0,14 |
0,82 |
|
Para
interactuar con los compañeros del curso |
0,36 |
0,27 |
0,14 |
0,09 |
0,14 |
|
Para
interactuar con los profesores / docentes |
0,04 |
0,06 |
0,23 |
0,25 |
0,41 |
|
Para realizar consultas y recibir novedades
del curso |
0,02 |
0,03 |
0,15 |
0,27 |
0,54 |
|
Para realizar actividades grupales |
0,25 |
0,19 |
0,26 |
0,15 |
0,15 |
|
Para realizar las evaluaciones del curso |
0,01 |
0,00 |
0,01 |
0,15 |
0,83 |
Tabla 11: Utilización de plataformas educativas (Campus Virtual – Moodle).
Fuente: Elaboración propia.
Utilización de plataformas de video (Zoom, Google Meet,
etc.)
Las plataformas de video son
utilizadas preponderantemente para asistir a las clases virtuales, y para ver
los videos de las clases grabadas que se replican en el campus virtual. También
son usadas para realizar actividades grupales y para las evaluaciones del
curso.
|
|
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
|
Asistir a las clases virtuales del curso |
0,01 |
0,01 |
0,10 |
0,09 |
0,80 |
|
Ver los
videos de las clases grabadas |
0,01 |
0,01 |
0,03 |
0,06 |
0,89 |
|
Interactuar
con los compañeros del curso |
0,11 |
0,20 |
0,20 |
0,23 |
0,26 |
|
Interactuar con los profesores y docentes |
0,06 |
0,16 |
0,21 |
0,25 |
0,32 |
|
Realizar las actividades grupales solicitadas
para el curso |
0,04 |
0,09 |
0,20 |
0,20 |
0,47 |
|
Realizar las evaluaciones del curso |
0,04 |
0,01 |
0,09 |
0,18 |
0,68 |
|
Recibir asistencia por parte de los docentes |
0,10 |
0,10 |
0,28 |
0,22 |
0,30 |
Tabla 12: Utilización de
plataformas de video (Zoom, Google Meet, etc.).
Fuente: Elaboración propia.
El grado de efectividad de las
clases grabadas (93% para las opciones 4 y 5) se expresa como superior a la de las
clases virtuales en tiempo real (73% para las opciones 4 y 5).
|
|
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
|
Califique la efectividad de las clases
virtuales en plataformas de video y en tiempo real |
0,02 |
0,06 |
0,28 |
0,40 |
0,24 |
|
Califique la efectividad de las clases
virtuales grabadas y subidas a una plataforma educativa |
0,00 |
0,03 |
0,04 |
0,29 |
0,64 |
Tabla 13: Utilización de
plataformas de video (Zoom, Google Meet, etc.). Fuente: Elaboración propia.
Utilización de redes sociales (Facebook, Instagram, etc.)
Las redes sociales son utilizadas
en menor medida en instancias de aprendizaje. No se han manifestado gradaciones
distintivas o remarcables hacia las opciones muy frecuentemente o siempre.
|
|
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
|
Acceder a contenidos de texto, audio y video |
0,28 |
0,19 |
0,21 |
0,09 |
0,24 |
|
Para
interactuar con los compañeros del curso |
0,22 |
0,15 |
0,18 |
0,18 |
0,27 |
|
Para interactuar
con los profesores / docentes |
0,75 |
0,13 |
0,05 |
0,03 |
0,03 |
|
Realizar consultas y recibir novedades del
curso |
0,47 |
0,16 |
0,16 |
0,09 |
0,12 |
|
Para realizar actividades grupales |
0,62 |
0,11 |
0,10 |
0,09 |
0,08 |
|
Realizar las evaluaciones del curso |
0,84 |
0,05 |
0,04 |
0,02 |
0,04 |
Tabla 14: Utilización de redes sociales
(Facebook, Instagram, etc.). Fuente: Elaboración propia.
Búsquedas propias en Internet
Cabe notar también la relevancia
de las búsquedas propias en Internet en el proceso de aprendizaje, lo cual se
valorado positivamente y se expresa en un 85% de los casos para las opciones 4
y 5 (apropiadas y muy apropiadas, respectivamente).
|
|
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
|
Las búsquedas personales en Internet de contenidos para el aprendizaje
me parecen ... |
0,00 |
0,02 |
0,13 |
0,30 |
0,55 |
Tabla
15: Búsquedas en Internet para el aprendizaje. Fuente: Elaboración propia.
Contenidos utilizados para el aprendizaje
En relación con los formatos de
presentación de contenidos, se destacan como utilizados principalmente: libros
de texto versión papel, documentos de texto versión papel, libros de texto
digitales, documentos de texto digitales, y archivos de video generados por los
docentes.
|
|
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
|
Libros de
texto versión papel |
0,06 |
0,10 |
0,28 |
0,22 |
0,33 |
|
Documentos
de texto versión papel |
0,03 |
0,05 |
0,10 |
0,34 |
0,49 |
|
Libros de
texto versión digital (e-book) |
0,11 |
0,19 |
0,20 |
0,25 |
0,25 |
|
Documentos de texto versión digital |
0,05 |
0,16 |
0,17 |
0,19 |
0,43 |
|
Archivos de audio generados por los docentes |
0,35 |
0,08 |
0,11 |
0,20 |
0,26 |
|
Archivos de audio no generados por los
docentes |
0,38 |
0,10 |
0,24 |
0,14 |
0,14 |
|
Archivos de
audio (podcasts) obtenidos en búsquedas propias |
0,36 |
0,15 |
0,25 |
0,11 |
0,14 |
|
Archivos de
video generados por los docentes |
0,01 |
0,01 |
0,10 |
0,28 |
0,61 |
|
Documentos
de video no generados por los docentes |
0,15 |
0,12 |
0,24 |
0,27 |
0,22 |
|
Archivos de
video obtenidos en búsquedas propias |
0,11 |
0,10 |
0,28 |
0,25 |
0,26 |
Tabla 16: Contenidos utilizados
para el aprendizaje. Fuente: Elaboración propia.
Es de remarcar
también que los libros versión papel resultan ser más apropiados para el
aprendizaje que los libros versión digital y que los documentos de audio.
Corresponde también resaltar la relevancia de los videos de las clases. Los
estudiantes también descargan los contenidos digitales para transformarlos en
versión papel.
|
|
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
|
Los libros
versión papel me resultan para el aprendizaje |
0,00 |
0,02 |
0,10 |
0,17 |
0,71 |
|
Los libros
versión digital (e-book) me resultan apropiados para el aprendizaje |
0,12 |
0,13 |
0,23 |
0,23 |
0,30 |
|
Los
documentos de audio me resultan apropiados para el aprendizaje |
0,09 |
0,15 |
0,23 |
0,23 |
0,30 |
|
Los videos
de clase me resultan apropiados de aprendizaje |
0,00 |
0,01 |
0,08 |
0,26 |
0,65 |
|
Descarga de
contenidos digitales para transformarlos en versiones impresas papel |
0,03 |
0,03 |
0,10 |
0,21 |
0,61 |
Tabla 17: Relevancia de los
contenidos. Fuente: Elaboración propia.
Dificultades
para el aprendizaje digital en contexto de pandemia por Covid-19
Consultados acerca de inconvenientes
que podrían haberse generado en el proceso de aprendizaje digital en contexto
de pandemia y atento a la imposibilidad de acceder a la presencialidad, cabe
notar en primer lugar que los estudiantes no han tenido dificultades
significativas para acceder a una conectividad de calidad. Solo un 16%
manifiesta haber tenido dificultades significativas. No han tenido problemas
por falta de dispositivos. Asimismo, no han tenido inconvenientes en general
para acceder a los contenidos, ni para comprender cómo utilizar las plataformas
educativas, ni para comunicarse con los compañeros, ni para acceder a las
plataformas de video.
|
|
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
|
Dificultad
para acceder a conectividad de calidad |
0,35 |
0,29 |
0,21 |
0,14 |
0,02 |
|
Dificultad
para contar con un dispositivo móvil apropiado para las actividades de
aprendizaje |
0,70 |
0,17 |
0,06 |
0,07 |
0,00 |
|
Dificultad
para acceder a los contenidos digitales |
0,71 |
0,23 |
0,04 |
0,01 |
0,00 |
|
Dificultad
para comprender / utilizar las plataformas educativas (ej. Moodle) |
0,70 |
0,19 |
0,08 |
0,02 |
0,01 |
|
Dificultad para comunicarme con mis
compañeros |
0,67 |
0,20 |
0,10 |
0,03 |
0,00 |
|
Dificultad
para comunicarme con los docentes |
0,43 |
0,22 |
0,17 |
0,13 |
0,05 |
|
Dificultad
para acceder a las distintas aplicaciones que utilizo para el aprendizaje (E-mails,
Zoom, WhatsApp, etc.) |
0,74 |
0,17 |
0,09 |
0,01 |
0,00 |
Tabla 18: Dificultades para el
aprendizaje digital en contexto de pandemia por COVID -19. Fuente: Elaboración
propia.
5. Discusión y conclusión
El objeto de este trabajo ha sido reconocer y
describir las condiciones de infraestructura aplicables al aprendizaje digital,
los dispositivos empleados, los horarios y lugares para el aprendizaje, las
aplicaciones y plataformas adoptadas, las finalidades para las cuales estas son
utilizadas, los distintos formatos de acceso a los contenidos y las
dificultades encontradas en contexto de pandemia. Este objetivo se corresponde
con la necesidad planteada en la literatura académica (Gikas
y Grant, 2013; Vázquez Cano y Sevillano-García, 2018).
Este estudio abordó
en primera instancia la preocupación referida a las condiciones de
infraestructura tecnológica que podrían constituir una limitante para el
desarrollo del aprendizaje virtual (Bawack y Kala Kamdjoug,
2020). En
la población objetivo no se evidenciaron dificultades significativas al
respecto, toda vez que los estudiantes pudieron acceder en gran medida a redes
de conectividad y a dispositivos suficientes y apropiados, principalmente
computadoras portátiles, para el uso de las aplicaciones y plataformas móviles.
Asimismo, se corrobora lo manifestado en la literatura (Mehdipour
y Zerehkafi, 2013; Crompton, 2013; Al-Emran et al., 2016; Traxler,
2007), en cuanto a que se trata de un aprendizaje informal, flexible y que
puede desarrollarse en contextos múltiples, es decir no necesariamente en un
ambiente formal provisto por las universidades. En tal sentido, los estudiantes
pudieron llevar a cabo sus instancias de aprendizaje virtual preferentemente
desde sus hogares y teniendo la posibilidad no solo de participar de las clases
presenciales virtuales sincrónicas sino también de interactuar con los
contenidos digitales en horarios flexibles. Se pone de relieve la utilización
de búsquedas propias en internet; cuestión también presente en la
caracterización de este aprendizaje como flexible, espontáneo e informal.
Todas las
aplicaciones y plataformas propuestas fueron ampliamente utilizadas por los
estudiantes en consonancia con lo expresado en distintos trabajos (Compton,
2013; Emran et al., 2016; Vázquez Cano y Sevillano García,
2018). Lo cual corrobora el hecho de que los modos de aprendizaje adoptados
exceden ampliamente la utilización de las plataformas educativas formales y sus
prestaciones tales como los foros que se crean para los distintos módulos de
cada asignatura. En tal sentido, el acceso a los contenidos y las interacciones
con profesores y con otros alumnos se realizó no solamente a través de dichas
plataformas, sino también a través de correos electrónicos, mensajería
instantánea y plataformas de video. Ello es consecuente con la idea de que los
estudiantes desdibujan los contornos o límites entre aprendizajes formales e
informales (Gikas y Grant, 2013).
Este trabajo
extiende la literatura existente en cuanto expresa los propósitos para los
cuales las aplicaciones son utilizadas. El correo electrónico se emplea
fundamentalmente para acceder a contenidos, interactuar y recibir asistencia de
los docentes. La mensajería instantánea es utilizada preponderantemente para
acceder a contenidos, para interactuar con compañeros y para realizar
actividades grupales. Las plataformas educativas formales son principalmente
usadas para acceder a contenidos, para interactuar con profesores, para recibir
novedades del curso y para realizar las evaluaciones. Las plataformas de video
se emplean para asistir a las clases virtuales sincrónicas, para ver los videos
de las clases grabadas, para realizar las evaluaciones del curso, y en menor
medida para realizar actividades grupales.
Se evidenció,
asimismo, cierto grado de dificultad en la comunicación con los profesores,
problemática ya reconocida por los autores (Fardoun,
et al., 2020); lo cual estaría indicando por una parte la necesidad de
desarrollar mejores estrategias pedagógicas de interacción virtual de modo de
mitigar esta dificultad; y por la otra la insustituible necesidad del vínculo
presencial real para conducir el proceso de enseñanza y aprendizaje.
Como hallazgo
altamente significativo se destaca la efectividad tanto de las clases virtuales
grabadas previamente por los docentes como de las clases virtuales presenciales
que luego son subidas a las plataformas educativas; cuestión no presente en la
literatura académica consultada. Corresponde notar que la grabación de las
clases y su posterior disponibilidad fue una iniciativa propia y singular del
Área de Educación a Distancia de la FCEyJ no
necesariamente aplicada por otras unidades académicas de la universidad.
En esta
investigación se expresan dos principales limitaciones. En primer lugar, los
resultados y hallazgos refieren a la población de estudiantes de cuarto y
quinto año de las carreras en ciencias económicas de la FCEyJ
de la UNLPam.
Este grupo de estudiantes se encuentra más preparado para la educación
virtual que los de los primeros años atento a que ha desarrollado un trayecto
considerable de su vida universitaria: tiene un método más autónomo de
aprendizaje, gestiona mejor sus tiempos y cuenta con más oportunidades para el
acceso a distintas tecnologías móviles. Es por ello, que los resultados
obtenidos no son necesariamente transferibles y aplicables a otras poblaciones
de estudiantes con características socioeconómicas o contextuales diferentes.
En segundo lugar, esta investigación se circunscribe a la disponibilidad y a la
efectiva utilización de infraestructura tecnológica, de dispositivos, de
aplicaciones, de plataformas y de recursos móviles. No se consideraron las
implicancias motivacionales o efectos emocionales derivados del distanciamiento
social que pueden haber influido en la calidad del aprendizaje en contexto de
pandemia.
En lo que
hace a las futuras investigaciones relativas a los procesos de aprendizaje
virtual en educación universitaria, resultaría recomendable realizar estudios
de similares características al aquí presentado en otras poblaciones de
estudiantes con características sociodemográficas o contextuales diferentes. Asimismo,
correspondería abordar los aspectos emocionales y motivacionales que pueden
haber influido en el proceso de enseñanza y aprendizaje en contexto de
aislamiento social, lo cuales van más allá del análisis de disponibilidad y uso
de tecnologías móviles. Finalmente, otra línea de investigación que podría
conducirse refiere al estudio de la efectividad de los instrumentos de
evaluación desarrollados para ponderar la efectiva apropiación de los
contenidos y la adopción de las competencias requeridas durante el distanciamiento
social.
Cabe notar
que el desafío posterior al distanciamiento social a causa de la pandemia
radica en la necesidad de integrar el uso de las tecnologías y los dispositivos
móviles a las prácticas docentes. En otros términos, la infraestructura
tecnológica, los dispositivos, las aplicaciones y las plataformas pueden ser
empleadas no solamente en ambientes virtuales y a distancia, tal como se manifestara
durante la pandemia, sino que también pueden utilizarse como recursos para
favorecer y dinamizar la enseñanza presencial real en sustitución de
metodologías tradicionales, por ejemplo, con soporte papel. Esta investigación
aporta elementos de juicio en tal sentido; en cuanto a que se reconoce cómo
dichas tecnologías han sido utilizadas y cuáles han sido las más eficaces para
distintos propósitos, a saber: transmisión, acceso y apropiación de contenidos,
transferencia de experiencias didácticas, interacciones entre profesores y
compañeros, e instancias de evaluación.
En
conclusión, en lo que respecta a la población estudiada, consideramos que las
condiciones de infraestructura tecnológica disponible, los dispositivos
electrónicos, las aplicaciones, las plataformas y la digitalización de los
contenidos han podido combinarse eficazmente y han sido determinantes y
efectivas para conducir el proceso de enseñanza y aprendizaje virtual en
contexto de pandemia y aislamiento social. Queda sin embargo por resolver como
estas nuevas tecnologías se podrían integrar en la práctica docente para
dinamizar la enseñanza presencial real postpandemia.
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