Educando knowmads: prácticas pedagógicas en la Licenciatura en
Administración
Educating Knowmads: Pedagogical Practices in the Bachelor's Degree in
Administration
Guido Leonel Curletto
- gcurletto@fce.unrc.edu.ar
https://orcid.org/0009–0000–1386–5319
Facultad de Ciencias Económicas - Universidad Nacional de Río Cuarto
Carolina Leticia Solaro - csolaro@fce.unrc.edu.ar
https://orcid.org/0009-0004-4797-3763
Facultad de Ciencias Económicas - Universidad Nacional de Río Cuarto
Araceli
Verhaeghe - araceliver@fce.unrc.edu.ar
https://orcid.org/0009-0000-3930-2442
Facultad de Ciencias Económicas - Universidad Nacional de Río Cuarto
Artículo Científico
JEL: I250 Education
and Economic Development
CV Primer Autor: Guido Curletto
Licenciado en Administración en Empresas,
graduado en la Universidad Nacional de Río Cuarto. MBA: Master en
Administración de Negocios y diplomado en Marketing, graduado en la Escuela de
Negocios de la Universidad Siglo 21 de Córdoba. Capacitador Universitario en
Formulación y Evaluación de Proyectos de Gasto Público por el Ministerio de
Economía de la Nación. Posgrado en Planificación y Rendición de Cuentas por
Resultados y Tableros de Control, en la Universidad Nacional del Litoral. Investigador
UNRC. Categoría 3. Director de Proyectos financiado por la SeCyT.
FCE. UNRC. Expositor y autor de trabajos científicos y artículos, presentados y
publicados en Congresos Nacionales e Internacionales, así como en medios
gráficos nacionales. Profesor responsable del módulo “Análisis de
Mercados" de la Maestría en Dirección y Gestión de Organizaciones,
Universidad Blas Pascal de la ciudad de Córdoba. Profesor responsable de la
Asignatura “Políticas de comercialización y gestión de negocios" de la
Maestría en Gestión Empresaria, Universidad Nacional de La Pampa. Profesor
responsable de la Asignatura “Comercialización” de la carrera Lic. en
Administración con orientación en Emprendedorismo,
Universidad Nacional de La Pampa. Profesor responsable de la Asignatura
“Dirección Estratégica” de la carrera Lic. en Administración, Universidad
Nacional de Río Cuarto (UNRC). Docente de grado, efectivo desde 1998 de la
Facultad de Ciencias Económicas de la UNRC en la cátedra citada y en la de
Investigación de Mercados. Docente de Posgrado en cursos varios sobre temas de
Indicadores y BSC; Marketing, Empresas Familiares y Formulación, Evaluación y
Gestión de Proyectos. Director y fundador de BIZUP Consultora de Empresas (2013
a la fecha). Incorporado como Experto por la Secretaría de la Pequeña y Mediana
Empresa (SEPYME). (2012 a la fecha)
Resumen
Las instituciones de educación
superior enfrentan el desafío de formar a profesionales knowmads (nómadas del conocimiento),
que se caracterizan por tener un perfil innovador, creativo y capaz de trabajar con prácticamente cualquier
persona, en cualquier lugar y momento, reconfigurando su
entorno de trabajo según necesidades cambiantes. Posee conocimientos
transversales, alta flexibilidad y está en aprendizaje continuo.
Con el objetivo de identificar
oportunidades para alinear la carrera de Licenciatura en Administración de la
Facultad de Ciencias Económicas (FCE) de la UNRC, con las competencias exigidas
por el mercado laboral del siglo XXI, el presente trabajo analiza hasta qué
punto los programas de estudio de la carrera incorporan dimensiones claves como:
desarrollo de competencias transversales demandadas en los futuros trabajos; metodologías
activas de aprendizaje; uso educativo de tecnologías digitales avanzadas; técnicas
constructivas de evaluación formativa y cómo ellas se aplican en el aula.
Además, se presenta el diseño del instrumento de recolección de datos (cuestionario)
dirigido a los responsables de cátedra para posteriormente, en la siguiente etapa
del proyecto, identificar los principales desafíos para el cuerpo docente en
las prácticas, espacios y modalidades de formación que favorezcan las
competencias requeridas por los knowmads.
Palabras clave: Knowmads. Prácticas pedagógicas. Aprendizaje activo. Evaluación formativa
Educating Knowmads: Pedagogical Practices in the Bachelor's Degree in
Administration
Higher
education institutions face the challenge of training Knowmad
professionals (knowledge nomads). These professionals are characterized by
their innovative and creative profile, capable of working with virtually
anyone, anywhere, at any time, reconfiguring their work environment according
to changing needs. They possess transversal knowledge, are highly flexible, and
are continuously learning.
With the aim
of identifying opportunities to align the Bachelor's Degree in Administration
at the Faculty of Economic Sciences (FCE) of the UNRC with the competencies
required of future professionals by the 21st-century labor market, this paper
reviews the extent to which the degree programs incorporate key aspects such
as: the development of transversal competencies demanded in future jobs; Active
Learning Methodologies; the educational use of advanced digital technologies;
and constructive formative assessment techniques—and how these are applied in
the classroom. In addition, the design of the data collection instrument
(Questionnaire) is presented, aimed at chair leaders. In the next stage of the
project, the main challenges facing teaching staff in the practices, spaces,
and training modalities that foster the competencies required by Knowmads will be identified.
Keys:
Knowmads. Pedagogical practices. Active learning. Formative assessment.
Introducción
Este trabajo se enmarca dentro del
Proyecto de Investigación “Desarrollo de competencias para profesionales knowmad: diagnóstico
y propuestas para la FCE–UNRC” (Convocatoria PPI 2024–2026, UNRC), dirigido por
el Dr. Guido Curletto, con extensión desde 2024 al
2026. Dicho proyecto combina revisión bibliográfica, análisis documental de
programas de estudio, entrevistas a docentes y encuestas a estudiantes, teniendo
como objetivo general identificar desafíos y oportunidades para alinear la
carrera de Licenciatura en Administración de la Facultad de Ciencias Económicas
(FCE) de la Universidad Nacional de Río Cuarto (UNRC) con las competencias
exigidas por el mercado laboral del siglo XXI.
Se analiza hasta qué punto los
programas de la Licenciatura en Administración de la FCE–UNRC incorporan
dimensiones claves como: desarrollo de competencias transversales demandadas en
los futuros profesionales; metodologías activas de aprendizaje; el uso
educativo de tecnologías digitales avanzadas (a través de materiales digitales,
recursos institucionales, situaciones de aprendizaje, espacios de trabajo) y técnicas
de evaluación formativa— y cómo ellas se aplican en el aula.
El objetivo general es determinar
los principales desafíos y oportunidades del cuerpo docente y la institución
educativa para generar contenidos, prácticas, espacios y modalidades de
formación que favorezcan las competencias requeridas por los knowmads,
perfil de los profesionales del futuro.
En este artículo se presenta el
análisis documental de los programas de estudio vigentes en la carrera y el
diseño del instrumento de recolección de datos dirigido a los docentes
responsables de cátedra de la Lic. en Administración de la FCE-UNRC. Las encuestas
se llevarán a cabo en una etapa posterior de la investigación.
Marco Teórico
Perfil knowmad
y la educación superior
El término knowmad
–resultado de fusionar knowledge
y nomad– fue propuesto para describir al
profesional nómada del conocimiento e innovador en la sociedad actual. Según Cobo
& Moravec (2011) se caracteriza por ser innovador, imaginativo, creativo y capaz de trabajar con
prácticamente cualquier persona, en cualquier lugar y momento,
reconfigurando su entorno de trabajo según necesidades cambiantes. A diferencia
del trabajador industrial especializado, el knowmad tiene conocimientos
transversales, alta flexibilidad y se mantiene en aprendizaje continuo, lo que
le da una ventaja competitiva en la economía del conocimiento. Estas
características lo hacen especialmente apto para un mundo laboral y social en
rápida transformación, donde la educación permanente, la colaboración y la adaptabilidad
son esenciales. En el contexto educativo, el perfil knowmad rompe con la figura
tradicional de estudiante o docente; implica ser un aprendiz autónomo y proactivo, capaz de buscar,
crear y compartir conocimiento en entornos formales e informales. Las instituciones de educación superior
enfrentan el desafío de formar knowmads, promoviendo en los estudiantes competencias
como creatividad, pensamiento crítico, colaboración global y dominio de la
información digital, por mencionar algunas. En suma, representa el ideal del
profesional del siglo XXI: flexible,
curioso, colaborativo, tecnológicamente alfabetizado y dispuesto a aprender y
desaprender continuamente (Moravec,
2013). Este perfil sirve de marco para repensar la educación superior,
orientándola hacia modelos innovadores y centrados en el alumno.
La emergencia del knowmad coincide
con cambios profundos que son demandados en la educación. Mayorga-Ases (2024)
sostienen que si la educación superior adopta enfoques centrados en el
estudiante y en el aprendizaje activo no solo mejora la calidad formativa, sino
que responde mejor al entorno incierto y cambiante de la sociedad del
conocimiento. En un contexto de globalización y complejidad creciente, las
universidades deben preparar graduados con habilidades del siglo XXI: trabajo
en equipo, resolución de problemas complejos, aprendizaje autodirigido, etc. Ello
implica migrar desde un paradigma centrado en la transmisión de contenidos estáticos
hacia uno centrado en el aprendizaje
activo, permanente y flexible. Diversos autores señalan
que situar al estudiante en el centro del proceso –como sujeto que construye
conocimiento de manera dinámica– mejora el rendimiento académico y el
desarrollo de competencias superiores como el pensamiento crítico, la
creatividad y la capacidad de aplicar conocimientos en la práctica. En consecuencia, las
instituciones de educación superior están impulsando metodologías activas, integración de
tecnologías digitales y evaluación formativa, para alinear
sus prácticas pedagógicas con las necesidades de los aprendices knowmad. Dichos
cambios conllevan desafíos importantes: superar la resistencia al cambio,
capacitar al docente como facilitador más que expositor y proveer la
infraestructura y recursos adecuados para lograrlo. Formar profesionales con perfil
knowmad exige entonces replantear currículos,
roles docentes y estrategias didácticas para cultivar la iniciativa, la innovación y el autoaprendizaje
en los estudiantes. En este sentido a continuación se abordan tres ejes clave
del nuevo modelo pedagógico: 1. las metodologías activas de enseñanza; 2. el
uso educativo de tecnologías digitales avanzadas y 3. la evaluación formativa
orientada a la mejora continua del aprendizaje.
Metodologías Activas
Las metodologías activas sitúan al
estudiante como protagonista de su aprendizaje, promoviendo la participación activa, crítica y reflexiva en lugar
de un rol pasivo (Zamora et al., 2024) En la educación superior, entre la más destacadas metodologías, se encuentran algunas
interrelacionadas o pertenecientes a familias pedagógicas más amplias.
En primer lugar, están los enfoques basados en la resolución de problemas,
que incluyen el aprendizaje basado en problemas (ABP) y el aprendizaje
basado en proyectos. Junto a ellos han surgido variantes
como el aprendizaje basado en retos (ABR), que conecta
el aprendizaje académico con desafíos reales de la comunidad o del entorno
profesional y el aprendizaje-servicio (ApS),
considerado a veces una subcategoría del aprendizaje por proyectos con énfasis
en el compromiso social. En este caso los estudiantes aprenden mediante la realización de un servicio a la comunidad,
integrando objetivos académicos con la atención de necesidades reales, lo cual
refuerza valores de ciudadanía y empatía (Batlle, 2013). De modo similar el método de análisis de casos, originado en
la Universidad de Harvard, enfrenta a los estudiantes a situaciones reales o
simuladas para que, mediante la discusión y toma de decisiones, desarrollen
habilidades de análisis y solución de problemas prácticos (Leenders
et al., 2001). Todas estas metodologías comparten un enfoque situacional y constructivista:
el estudiante construye conocimiento al enfrentar problemas reales y
auténticos, formulando preguntas, investigando e iterando soluciones, lo que
incrementa la motivación y la retención de los aprendizajes, favorece el
desarrollo del pensamiento crítico, la creatividad y la transferencia de
conocimientos a contextos novedosos.
En segundo lugar, se destacan las metodologías
activas centradas en la colaboración y el diálogo.
El aprendizaje cooperativo
consiste en estructurar la clase en pequeños grupos heterogéneos donde cada
miembro asume un rol y todos trabajan interdependientemente hacia un objetivo
común. Diversos estudios han demostrado que trabajar en equipo bajo estructuras
cooperativas mejora la participación, la motivación y los resultados
académicos, a la vez que desarrolla habilidades sociales en los estudiantes
(Johnson & Johnson, 1999). Por su parte, el aprendizaje-diálogo (o aprendizaje dialógico) se
fundamenta en la interacción comunicativa: el conocimiento se construye
mediante la conversación reflexiva,
el debate de ideas y la escucha activa entre docentes y alumnos. En esta
metodología –inspirada en la pedagogía dialógica de Freire– el diálogo no es
solo un medio sino el fin mismo del aprendizaje: los estudiantes aprenden dialogando, reformulando y co-construyendo
significados en un proceso participativo (Flecha, 2013). Una manifestación
práctica es el uso de aulas invertidas-Flipped Classroom (Bergmann
& Sams, 2012); en dicho modelo los estudiantes
revisan contenidos teóricos fuera de clase, por ejemplo, mediante vídeos o
lecturas y el tiempo presencial se dedica a actividades aplicadas,
colaborativas y de debate guiado por el docente. El flipped classroom no es una metodología activa en
sí misma sino un modelo pedagógico que suele potenciar otras metodologías activas, pues
libera el tiempo de clase para aprendizaje cooperativo, proyectos, laboratorios
o diálogos en profundidad. En síntesis, las metodologías activas buscan romper
con la clase magistral tradicional, fomentando un aprendizaje social, participativo y centrado en el estudiante,
acorde al perfil knowmad
que privilegia el trabajo en redes y la co-creación de conocimientos (Cobo
& Moravec, 2011). Tal como señala De Miguel (2006), algunas de
estas técnicas se solapan o complementan: por ejemplo, en un flipped classroom pueden implementarse
aprendizaje cooperativo y debates dialógicos o un proyecto con enfoque ABR
puede incluir trabajo en equipo y diálogo con la comunidad.
En tercer lugar, existen metodologías activas enfocadas en el desarrollo del pensamiento y la creatividad.
El aprendizaje basado en
el pensamiento (Thinking-Based Learning, TBL)
propone enseñar de forma explícita habilidades de pensamiento –analizar,
comparar, inferir, tomar decisiones, etc.– integradas en las materias del
currículo (Swartz et al., 2014). Más allá de la mera
memorización de contenidos, el objetivo del TBL es convertir la información en
conocimiento útil, enseñando al alumno a aprender a
pensar de manera eficaz y autónoma. Los defensores de este
modelo señalan que promover destrezas de pensamiento crítico y creativo en
todas las áreas prepara mejor a los estudiantes para resolver problemas
complejos en contextos cambiantes, tal como se espera de un knowmad. Por otro lado, la
metodología design thinking aplicada a educación está centrada
en la resolución creativa de problemas
siguiendo las etapas del diseño: empatizar con los usuarios o involucrados,
definir claramente el problema, idear posibles soluciones, diseñar prototipos y
evaluar (Brown, 2008). Como exponen Razzouk &
Shute (2012) el método involucra
a los estudiantes en proyectos donde deben identificar necesidades reales (de
sus compañeros, de la escuela o comunidad, etc.) y crear soluciones
innovadoras, fomentando así la empatía, la creatividad práctica y el
pensamiento iterativo de mejora. Esta metodología suele considerarse parte de
la familia de enfoques constructivistas centrados en proyectos, pero aporta un
énfasis especial en la imaginación y la innovación orientada al usuario.
Finalmente, la gamificación es la
incorporación de elementos y mecánicas de juego en contextos educativos no
lúdicos, con el fin de aumentar la motivación y el engagement
del alumnado (Deterding et al., 2011). En la última década la gamificación se
ha difundido ampliamente como estrategia didáctica: usar puntuaciones, niveles,
recompensas, retos y narrativas de juego en las actividades de clase puede
mejorar la involucración emocional de los estudiantes y favorecer un
aprendizaje más activo. Gros (2015) afirma que convertir una unidad curricular
en una misión con retos semanales y retroalimentación inmediata puede catalizar
la participación incluso en contenidos arduos, al tiempo que se mantienen los
objetivos académicos. La gamificación es más una estrategia metodológica que
una metodología autónoma –puede combinarse con ABP, con flipped learning, etc.– y su éxito
depende de un buen diseño pedagógico para que el juego tenga sentido formativo.
En suma, metodologías como TBL, design thinking y
gamificación atienden especialmente al desarrollo cognitivo y creativo del
estudiante, alineándose con la necesidad de formar profesionales capaces de
pensar de forma original, adaptativa y autónoma.
Integrar estas metodologías
activas en la educación superior conlleva una enseñanza más personalizada,
interactiva y vinculada a la realidad, lo cual resulta fundamental para cultivar las habilidades knowmádicas en los futuros egresados.
Tecnologías digitales y educación con IA
La incorporación de tecnologías digitales innovadoras es un
componente indispensable para viabilizar el modelo educativo orientado al knowmad. En
efecto, el knowmad
es por definición un nativo o migrante digital
altamente alfabetizado tecnológicamente, que utiliza
herramientas digitales para aprender, comunicarse y crear conocimiento sin
barreras espacio-temporales (Cobo & Moravec,
2011). Por ello, las instituciones de educación superior deben aprovechar las TIC´s no solo como apoyo, sino como palanca transformadora
de los procesos de enseñanza y aprendizaje. En los últimos años han emergido
tecnologías de vanguardia, en especial ligadas a la inteligencia artificial (IA), que ofrecen nuevas posibilidades para
personalizar y potenciar el aprendizaje en entornos universitarios. Un avance
notable es el de la IA generativa, es decir, sistemas capaces de producir contenidos originales a partir de grandes modelos de lenguaje e
imágenes. Herramientas recientes como los chatbots conversacionales de última
generación (e.g., ChatGPT)
pueden responder preguntas, elaborar explicaciones y hasta tutorizar al
estudiante en ciertos temas, funcionando como asistentes educativos disponibles
24/7. Su uso pedagógico aún se está explorando pero ya se vislumbran
aplicaciones como la generación de ejercicios y ejemplos adaptados al nivel del
alumno, la explicación de conceptos complejos en lenguaje accesible o la
retroalimentación instantánea en la escritura de ensayos (Kasneci
et al., 2023). Junto a la IA generativa, muchas plataformas educativas están incorporando
algoritmos de IA para ofrecer experiencias de aprendizaje adaptativo.
Por ejemplo, entornos de e-learning
y LMS modernos integran sistemas de recomendación, es decir, algoritmos que
analizan la interacción del estudiante con la plataforma y sugieren contenidos
o actividades acordes a su progreso y desempeño, tutorías automáticas que guían la resolución de problemas
paso a paso y chatbots
que responden consultas frecuentes (Holmes et al., 2019). Estos tutores
inteligentes y agentes conversacionales pueden aliviar la carga del docente en
grupos numerosos, proporcionando acompañamiento personalizado: las
universidades ya emplean IA para retroalimentar ejercicios de programación,
evaluar tareas rutinarias o atender dudas en foros virtuales. Otra tecnología
clave son las analíticas de aprendizaje (learning analytics), que aplican técnicas de minería de datos y análisis
estadístico a los datos educativos masivos para detectar patrones y apoyar la
toma de decisiones (Siemens & Long, 2011). Mediante las analíticas, un
profesor universitario puede visualizar en tiempo real qué contenidos están
resultando más difíciles para su clase, qué estudiantes presentan riesgo de
rezago por su nivel de actividad en la plataforma o cuál es la trayectoria de
aprendizaje individual de cada alumno. Disponer de esta información permite intervenciones pedagógicas informadas y
oportunas en
línea con la filosofía formativa. Igualmente, a nivel institucional, el
análisis de datos académicos apoya la mejora continua de programas y la
personalización curricular a gran escala. Cabe destacar que la tecnología no
sustituye la pedagogía pero sí la amplifica: un entorno enriquecido con IA
puede facilitar la implementación de las metodologías activas antes descritas,
al proveer recursos inteligentes, simulaciones avanzadas, espacios virtuales
colaborativos y retroalimentación instantánea que mantienen al estudiante
involucrado activamente. Para el perfil knowmad,
que se mueve con fluidez en entornos digitales, estas herramientas resultan
naturales y potencian su capacidad de aprender “en cualquier momento y lugar”
aprovechando redes y comunidades de conocimiento en línea (Cobo & Moravec, 2011).
La adopción de IA en educación superior también plantea nuevos
retos éticos y requerimientos de competencias. En particular, surge con fuerza
la necesidad de la alfabetización en IA
como parte de las competencias digitales del docente y del administrador
educativo.
La alfabetización en IA se refiere al conjunto de habilidades que
permiten a una persona entender qué es la inteligencia artificial, cómo
funciona a nivel básico y usarla o supervisarla de manera crítica, ética y
eficaz en su vida cotidiana y profesional. En el ámbito de la gestión
educativa, un administrador del siglo XXI debe concebir esta competencia como algo
básico para liderar la innovación organizacional (Jácome-Lara, 2018). Por
ejemplo, un director académico con alfabetización en IA podrá evaluar críticamente
qué plataformas con inteligencia artificial conviene adoptar en su universidad,
cómo usar analíticas de datos preservando la ética o de qué manera capacitar a
sus docentes para integrar chatbots
o tutores inteligentes en la enseñanza. Diversos especialistas señalan que la
dirección de instituciones educativas en la era digital exige perfiles knowmádicos
en los gestores: abiertos al cambio tecnológico, con visión estratégica para
implementar herramientas de IA y con la flexibilidad para reinventar procesos administrativos y pedagógicos apoyados en dichas tecnologías. Por lo
tanto, la integración de IA generativa, plataformas adaptativas, analíticas de
aprendizaje y tutorías automáticas, sumada a la formación en alfabetización
digital/IA, constituye un pilar para un modelo educativo pertinente al siglo
XXI. De esta forma, la universidad se convierte en un espacio “inteligente” de
aprendizaje, donde estudiantes y profesores –como verdaderos knowmads–
aprovechan las tecnologías para aprender
más y mejor, colaborando con máquinas de manera crítica y
creativa.
Evaluación formativa
Junto con metodologías activas y
tecnologías, la transformación pedagógica hacia el paradigma knowmad requiere replantear la etapa de evaluación.
La evaluación formativa se
propone como el enfoque evaluativo coherente con un aprendizaje centrado en el
estudiante, ya que la concibe no como un mero examen final calificativo, sino
como parte intrínseca del proceso de aprendizaje al servicio de la mejora
continua. Según la definición clásica de Black y Wiliam
(1998), la evaluación formativa “abarca todas aquellas actividades realizadas por los
profesores y/o por sus estudiantes que proporcionan información para ajustar la
enseñanza y el aprendizaje en curso”
(p. 7). Es decir, su propósito central es retroalimentar tanto al docente como al alumno,
identificando fortalezas y dificultades durante el desarrollo de las
competencias, de manera de orientar acciones remediales o de enriquecimiento
antes de la evaluación final. Esto adquiere especial importancia en la educación
superior actual, que busca formar profesionales reflexivos y autónomos: la
evaluación formativa involucra al estudiante en la autorregulación de su aprendizaje, fomentando la
metacognición (el alumno aprende a identificar qué sabe y qué necesita mejorar)
y la motivación intrínseca por superarse (Valdez et al., 2023). Asimismo, el
enfoque formativo está ligado a una visión constructivista y por competencias de la enseñanza, evaluando no solo la reproducción
de contenidos sino procesos, habilidades y actitudes en contextos de aplicación.
Para implementar la evaluación
formativa en la práctica se dispone de diversas técnicas e instrumentos que permiten recopilar evidencias del
aprendizaje de manera sistemática y continua, muchas de las cuales ya forman
parte habitual de la docencia innovadora. Una de las técnicas primordiales es
la observación directa y sistemática del desempeño de
los estudiantes en actividades tanto individuales como grupales (López-Pastor
et al., 2011). Mediante la observación en el aula o en entornos de práctica
(por ejemplo, observando presentaciones, debates, resolución de casos en
equipo), el docente recopila información cualitativa sobre habilidades,
actitudes y progresos, que luego registra para su análisis. Esta documentación registrada del aprendizaje
–que puede adoptar forma de notas anecdóticas, listas de cotejo, portafolios o
diarios reflexivos de los estudiantes– sirve para tener un historial del
desarrollo de cada alumno. Por ejemplo, el portafolio digital compila
evidencias como trabajos, proyectos y autoevaluaciones a lo largo del curso,
ofreciendo una visión amplia y longitudinal del aprendizaje alcanzado (Tosh et
al., 2006). Otra técnica fundamental es la discusión reflexiva en clase sobre lo aprendido: a
través de preguntas orientadoras, diálogos guiados o conversaciones de retroalimentación, el docente estimula a los estudiantes a
analizar sus propios entendimientos, aclarar dudas y articular qué han
aprendido y qué les falta por aprender (Saiz-Linares & Susinos,
2018). Estas discusiones, además de promover la metacognición permiten al
profesor detectar conceptos mal comprendidos o vacíos en la comprensión y
recalibrar su enseñanza a tiempo.
La evaluación formativa también se
caracteriza por involucrar activamente al estudiante en la
evaluación, en
línea con el perfil knowmad
autónomo y colaborativo. En este sentido, se emplean la evaluación colaborativa y la autoevaluación. La evaluación
colaborativa –o coevaluación entre pares–
consiste en que los estudiantes evalúen el trabajo de sus compañeros bajo
criterios establecidos, proporcionando mutuamente comentarios constructivos
(Contreras, 2018). Diversas experiencias indican que la coevaluación desarrolla
en los alumnos la capacidad de apreciar la calidad en el trabajo ajeno y
propio, a la vez que ejercita habilidades de comunicación asertiva y
colaboración. Por su parte, la autoevaluación
invita al estudiante a reflexionar sobre su desempeño en relación con objetivos
y rúbricas, identificando logros y áreas de mejora (Brown & Harris, 2013).
Esta práctica refuerza la autorregulación:
un estudiante que aprende a autoevaluarse se acostumbra a monitorear su
progreso y tomar iniciativa para mejorar, rasgo característico del knowmad efectivo.
Junto a estas modalidades, por supuesto, persisten instancias de evaluación individual y evaluación grupal realizadas por el docente, que en el
enfoque formativo toman un cariz diferente al tradicional. La evaluación
individual formativa puede darse, por ejemplo, en entrevistas uno-a-uno con el
estudiante para dialogar sobre su rendimiento o en pruebas diagnósticas sin
calificación numérica cuya finalidad es diagnosticar el nivel de comprensión
alcanzado y proveer retroalimentación. La entrevista o tutorización individual es una técnica
poderosa para ahondar en la comprensión de cada alumno: en conversaciones
pautadas, el docente indaga en los razonamientos del estudiante, aclara
conceptos erróneos y orienta pasos siguientes, creando un espacio seguro para
que el alumno exprese dificultades (Hamodi et al.,
2015). En cuanto a la evaluación grupal, se refiere
tanto a evaluar productos elaborados en equipo (por ejemplo, un proyecto) como
a evaluar el funcionamiento del equipo
en sí. En evaluación formativa, después de una actividad grupal el docente
puede conducir una sesión de retroalimentación con todo el grupo, resaltando
aciertos colectivos y señalando aspectos a mejorar en la colaboración, lo cual
refuerza las competencias de trabajo en equipo esenciales en profesionales knowmad (López-Pastor et al., 2011).
Finalmente, un instrumento
ampliamente vinculado a la evaluación formativa es la rúbrica con indicadores claros
de logro. La rúbrica es una matriz de doble entrada que establece criterios de
evaluación y niveles de desempeño para cada criterio, describiendo con
precisión qué se espera para alcanzar cada nivel (Andrade, 2005). En un enfoque
formativo, las rúbricas se comparten con los estudiantes desde el inicio de la
tarea, de modo que sepan qué se valora y
cómo se define la calidad en su trabajo. Esto aporta transparencia al proceso y guía al
alumno mientras realiza la actividad, casi como una brújula de su aprendizaje.
Al momento de la retroalimentación, la rúbrica permite dar comentarios muy
específicos (“alcanzaste el nivel avanzado en originalidad, pero estás en nivel básico en justificación teórica, te
sugiero profundizar en X área”), lo cual orienta al estudiante en cómo mejorar
de manera focalizada. Además, las rúbricas facilitan la coevaluación y
autoevaluación, ya que tanto pares como el propio estudiante pueden comparar el
trabajo realizado contra los descriptores establecidos y valorar objetivamente
su desempeño (Panadero & Alonso-Tapia, 2014). Por ejemplo, en un proyecto
de investigación, una rúbrica puede detallar indicadores para la formulación
del problema, el marco teórico, la metodología, el análisis de datos y las
conclusiones; con base en ella, los estudiantes podrían autoevaluar qué tan acertado
está cada apartado de su trabajo antes de la entrega final, ajustando según las
pautas.
Todas estas técnicas –observación,
registro de evidencias, discusión reflexiva, coevaluación, autoevaluación,
entrevistas, evaluaciones formativas individuales/grupales y rúbricas, entre
otras– conforman un ecosistema de evaluación formativa
que se complementa con las metodologías activas y el uso de tecnología
descritos anteriormente. Su implementación exitosa conlleva un cambio de rol
del docente de juez a acompañante: el profesor adopta más bien un rol de coach
o mediador, brindando retroalimentación frecuente y orientando el aprendizaje
en tiempo real. Para los estudiantes, la evaluación formativa crea un entorno
de evaluación para el aprendizaje más que del aprendizaje (Santos Guerra, 2003),
reduciendo el miedo al error –pues el error se ve como parte natural de
aprender– y fomentando una cultura de mejora continua. Esto es particularmente
acorde al perfil knowmad, que demanda feedback constante, aprendizaje autodirigido y colaboración. Un estudiante con mentalidad knowmádica
apreciará tener retroalimentación detallada para iterar sus proyectos,
involucrarse en evaluar a sus pares (aprendiendo también de sus trabajos) y
reflexionar críticamente sobre su propio desempeño, todos ellos son hábitos del
aprendizaje permanente (Cobo & Moravec, 2011).
Asimismo, la evaluación formativa prepara al futuro profesional para un mundo
laboral donde la autoevaluación y la evaluación colaborativa son habituales,
dotándolo de habilidades metacognitivas y sociales valiosas.
En conclusión, la evaluación
formativa cierra el círculo del modelo educativo centrado en el estudiante knowmad: es parte integral del proceso de enseñanza-aprendizaje, orientada a ajustar la ruta educativa a
las necesidades individuales y a empoderar al alumno en la toma de conciencia
de su aprendizaje. Junto con las metodologías activas adecuadas y el apoyo de
tecnologías digitales inteligentes, la evaluación formativa contribuye
decisivamente a una educación superior más humanista, inclusiva y eficaz para
enfrentar los desafíos del siglo XXI (Anijovich & González, 2010; Zawacki-Richter et al., 2019). Cada uno de estos
componentes –perfil knowmad, pedagogías activas, tecnología e IA
educativa y evaluación formativa– se refuerzan mutuamente para configurar un marco educativo innovador y
coherente, centrado en formar profesionales flexibles, creativos y autónomos,
capaces de aprender a lo largo de la vida y de liderar la construcción de
conocimiento en la sociedad del futuro.
Metodología
El diseño de
investigación surge en función de los objetivos que se persiguen y de las
preguntas de investigación a resolver. En el caso de este trabajo que forma
parte de un proyecto de investigación más amplio, sus objetivos y las preguntas
que pretenden encontrar respuestas son las siguientes:
Objetivo
General: determinar los principales desafíos a afrontar
en el desarrollo de la Licenciatura en Administración de la UNRC para generar
contenidos, prácticas, espacios y modalidades de formación que favorezcan las
competencias requeridas por profesionales knowmad.
Objetivo
específico relacionado: esbozar características
de las prácticas docentes que permitan dar cuenta de los modelos pedagógicos
preponderantes.
Preguntas de
investigación:
1.
¿Qué tipo de contenidos, modalidades,
posicionamientos y prácticas pedagógicas serían necesarias según la teoría para
satisfacer las demandas de los actuales estudiantes universitarios, así como de
los graduados knowmads?
2.
¿Qué modelos de enseñanza predominan en los
docentes de la Lic. en Administración de la FCE de la UNRC?
3.
¿Cuáles son los modelos de enseñanza que se
observan en la actualidad en los programas de las materias de la Lic. en Administración
de la FCE de la UNRC modalidad presencial?
4.
¿Qué características tiene la formación de los
docentes de la Lic. en Administración de la FCE?
5.
¿Qué relación existe entre la formación docente
y las posibilidades de preparar profesionales que puedan hacer frente a los
desafíos del Siglo XXI? ¿Responde el tipo de enseñanza ofrecido a este perfil knowmad?
Para buscar respuestas se propone una
triangulación metodológica consistente en un diseño exploratorio, por un lado,
complementado con una faz descriptiva por el otro. La exploración consiste en
un relevamiento bibliográfico que brindará respuesta desde la teoría sobre todo
a la primera de las preguntas. Parte de este relevamiento se ha plasmado en el
apartado anterior de este trabajo. Por otro lado, se apelará a una revisión
documental de los programas vigentes de las asignaturas específicas de
Administración para la modalidad presencial, a los fines de explicitar,
comparar y analizar los mismos en función de las variables sugeridas por la
teoría y que configuran las prácticas pedagógicas (al menos desde lo formal)
que proponen las asignaturas de la carrera. Luego, se procederá ya en un diseño
de investigación descriptivo, al relevamiento de datos primarios a partir del
método de encuesta semiestructurada, con las siguientes características:
· Tipo de estudio:
investigación de campo, descriptivo, mixto (cuali-cuanti),
transversal
· Técnica de
muestreo: no probabilístico. Intencional. Se enviará a toda la población que
cumpla las características descriptas según el siguiente sujeto muestral: docentes
efectivos afectados al dictado de clases modalidad presencial en cualquiera de
las materias específicas de Administración, dentro de la carrera de Lic. en
Administración de la FCE de la UNRC
· Fecha de
aplicación de cuestionario: Junio 2025
· Modalidad de
aplicación: formulario de Google
· Instrumento: cuestionario,
semiestructurado
· Técnica de
análisis: IBM SPSS
Desarrollo
Dado el estado
de avance de la investigación a los fines de este trabajo, se presentan como
parte del desarrollo del mismo: por un lado, el análisis comparativo de los programas
de estudio; y por otro, el instrumento propuesto -diseño del cuestionario para
encuestas a docentes- a la luz del marco teórico, para llevar adelante el
relevamiento de datos primarios citado.
Análisis Comparativo de los Programas de estudio
En consonancia con el marco
teórico presentado y la metodología propuesta se revisaron los programas de las
asignaturas de la Licenciatura en Administración de la Facultad de Ciencias
Económicas de la Universidad Nacional de Río Cuarto. Los aspectos más
significativos se presentan mediante una tabla comparativa donde se sintetizan,
por materia, los seis ejes de análisis definidos en el proyecto de
investigación citado a los fines de este trabajo: metodologías, materiales,
recursos, situaciones de aprendizaje, espacios de trabajo y técnicas de medición
del aprendizaje. Este instrumento, que se presenta a continuación permite
visualizar de manera clara y ordenada las prácticas formativas vigentes
declaradas por cada materia formalmente, facilitando la identificación de
fortalezas y áreas de mejora en el diseño curricular.