Abstract
This study
analyzes an educational experience developed over three years at a School of
Economics, aimed at strengthening digital competencies in first-year students
through the creation of multimedia resources about administrative thought. The
initiative emerged in response to the need to promote the critical and
strategic use of technology from the early stages of university life, in a
context where artificial intelligence and other emerging ICTs are reshaping
educational and professional environments.
The
proposal involved student groups creating audiovisual or interactive materials
on classical management thinkers, such as Taylor, Fayol, Mayo, and Weber, with
the inclusion of relevant female figures in recent years. Access to various
digital tools (Canva, Genial.ly, Powtoon, among
others) was provided, and students were required to expand their research
beyond the course materials, adhering to academic citation standards. The
evaluation criteria combined theoretical content, creativity, design, interactivity,
and correct use of sources. Starting in 2025, guidelines for incorporating
artificial intelligence into the projects were also introduced.
The
results show high levels of participation and quality in the productions, with
a predominance of videos in multiple formats and an increasing diversity of
resources in subsequent years. However, areas for improvement were identified,
particularly regarding accurate citation practices and aspects of design and
interactivity. Perception surveys revealed that most students believed they
learned more through this innovative methodology, although they also noted
challenges in integrating diverse skills and managing the delivery of large
files.
Keywords:
Digital competencies. Pedagogical innovation. Students.
Administrative thought.
1. Introducción
En los últimos años, el sistema
universitario argentino ha transitado un proceso de reconfiguración marcado por
la consolidación de modelos híbridos de enseñanza, el fortalecimiento de
entornos virtuales de aprendizaje y el creciente pero heterogéneo protagonismo
de las tecnologías digitales en las prácticas docentes. Esta evolución fue
impulsada inicialmente por la experiencia de educación remota de emergencia o
ERM (Hodges et al.,
2020)
durante la pandemia de COVID-19,
pero continuó desarrollándose a partir de políticas institucionales orientadas
a la innovación pedagógica y la expansión de la virtualidad (Ministerio de
Educación de la Nación Argentina, 2023).
Este contexto educativo,
caracterizado por la constante transformación digital y los avances
tecnológicos cada vez más veloces, desafía tanto a docentes como a estudiantes
a adquirir competencias digitales necesarias que les permitan participar
activamente de las propuestas formativas y desenvolverse con autonomía en
entornos mediados por la tecnología. Resulta entonces fundamental promover el
uso crítico, ético y estratégico de las tecnologías de la Información y la
Comunicación – TICs - desde los primeros años de la
carrera universitaria, contribuyendo a su apropiación como herramientas que
potencian los procesos de aprendizaje, la resolución de problemas y la
producción de conocimiento (Cabero-Almenara y Llorente-Cejudo, 2020).
Entre las TICs
emergentes, la inteligencia artificial (IA) ha adquirido un rol protagónico en
diversos campos de nuestra vida, incluyendo la educación. Su integración en las
aulas plantea desafíos y oportunidades que requieren ser abordados desde una
perspectiva pedagógica innovadora y reflexiva. Brindar a los estudiantes
competencias para interactuar con la IA no solo implica familiarizarlos con su
funcionamiento, sino también con los criterios que orientan su uso responsable
y significativo (Luckin et al., 2016). Esto es
especialmente relevante en un escenario donde la automatización, el análisis de
datos y la generación de contenidos asistidos por IA configuran un nuevo
paisaje profesional y académico (UNESCO, 2021).
2. Marco teórico
2.1.
¿Qué son las competencias digitales?
En la actualidad es común escuchar o leer
términos vinculados al ámbito tecnológico, tales como inteligencia artificial,
Internet, dispositivos inteligentes como teléfonos o televisores, web 2.0 y
algoritmos, entre otros. Se habita un mundo profundamente atravesado por una
multiplicidad de artefactos tecnológicos, los cuales son empleados tanto en
tareas cotidianas como en procesos de alta complejidad. Las organizaciones por
su parte han incorporado diversos avances relacionados con la digitalización,
con el propósito de optimizar los procesos, mejorar la comunicación,
perfeccionar la producción, comprender con mayor precisión a sus clientes o
usuarios y fortalecer sus sistemas de información.
Desde hace algunos años se han
difundido expresiones como "sociedad del conocimiento",
"sociedad de la información", "cuarta revolución
industrial" o "industria 4.0" para referirse a fenómenos
contemporáneos asociados al desarrollo tecnológico. No obstante, como señala
Castells (2002), todas las sociedades han sido, en esencia, sociedades del
conocimiento, dado que éste ha constituido un factor clave para su evolución.
Lo distintivo de la actualidad reside en las condiciones en las que se produce el
conocimiento y se gestiona la información, configurándose así un cambio de
paradigma, impulsado por el profundo impacto de la tecnología en todos los
ámbitos de la vida social.
Frente a esta realidad que cambia
y presenta desafíos nuevos en cortos períodos de tiempo, cabe preguntarse ¿Qué
conocimientos y habilidades deberían tener las personas para poder vivir y
desarrollarse en esta sociedad? ¿Existe alguna definición universal y
consensuada? ¿Cómo y dónde podrían aprenderse?
Numerosos autores han intentado
responder estas preguntas, por lo que han surgido diferentes perspectivas y
definiciones como, por ejemplo, habilidades digitales emergentes (León-Pérez et
al., 2020), alfabetización digital, niveles de apropiación de las tecnologías
de la información y la comunicación – TICs – (Adell,
2008), capacidades esenciales (Morduchowicz, 2021) o
competencias digitales.
Aún no existe una definición única
ni un acuerdo universal sobre dimensiones que debe incluir el concepto, pero es
evidente la necesidad de que las personas desarrollen habilidades específicas,
diferentes a las del pasado, para poder habitar el mundo de hoy: ser empleado
en una empresa, desarrollar tareas docentes, comunicarse con amigos, estudiar…
en definitiva, para ser ciudadanos del siglo XXI.
El término competencias digitales
ha sido estudiado por gran número de investigadores desde 2005 pero es a partir
del 2014 que la producción científica se ha incrementado en gran medida (Rodríguez-García
y Martínez Heredia, 2018). En esta misma línea, Sánchez, Gisbert-Cervera y
Esteve-Mon (2020) listan palabras que han encontrado
en su revisión bibliográfica que hace referencia este concepto: competencias en
TICs, alfabetización de la información,
alfabetización informática o digital, alfabetización mediática, habilidades
digitales, habilidades con las TICs.
Una definición simple pero
completa es la que propone Gutiérrez (2014) quien afirma que la competencia
digital está integrada por
“…valores,
creencias, conocimientos, capacidades y actitudes para utilizar adecuadamente
las tecnologías, incluyendo tanto los ordenadores como los diferentes
programas e Internet, que permiten
y posibilitan la
búsqueda, el acceso, la
organización y la utilización de la información con el fin de construir
conocimiento.” (Gutiérrez, 2014: 54).
Otra definición es la de Fernández
(2019), quien luego de un análisis sobre el origen del término, el cual asocia
al sector empresarial, propone el siguiente concepto sobre competencia digital:
“Conjunto de conocimiento, habilidades y actitudes valorativas que involucran
el uso de las TIC en ambientes ubicuos” (p. 9). De esta manera, la autora
resalta 3 aspectos básicos de quien posee este tipo de competencia: lo que
conoce sobre las TICs, su capacidad de aplicar ese
conocimiento en el momento adecuado y la valoración sobre el resultado logrado.
Una forma de abordar el análisis
de la competencia digital se basa en estudios que examinan las habilidades del
estudiantado para manejar diversos dispositivos —como computadoras, notebooks o
tabletas— y su frecuencia y tiempo de conexión a internet. No obstante, varios
investigadores amplían este enfoque al considerar dimensiones adicionales como
la seguridad y el uso crítico de las TICs para
comunicarse, buscar y compartir información, así como para participar en redes
colaborativas (González-Rodríguez & Urbina-Ramírez, 2020).
2.2 Competencias digitales en
estudiantes universitarios
Las TICs constituyen una parte importante en la vida de los
jóvenes de hoy, ya que han transformado y hasta condicionado el modo en que se
relacionan, se divierten y estudian, facilitando el vínculo entre el mundo
físico y el virtual. Morduchowicz (2022) sostiene que
las tecnologías han dado lugar a una “nueva cultura juvenil” (p. 20),
convirtiéndose en un componente central de la identidad de quienes crecieron
con ellas. Estas herramientas digitales configuran su mundo y representan una
vía clave para su autonomía y libertad. Además, la autora profundiza en esta
idea al afirmar que Internet funciona como un espacio donde los jóvenes
exploran y negocian su identidad, compartiendo fotos, ideas y contenidos ante
una audiencia que valida —o no— su presencia. ¿Por qué hacen esto? algunas de
las motivaciones son:
●
Curiosidad: la atracción por Internet y el deseo de experimentar con nuevas
posibilidades los desafía y motiva.
●
Ser
autor: dejar de ser meros consumidores para
transformarse en creadores de imágenes, música o videos resulta altamente
estimulante.
●
Existir: para muchos jóvenes, la presencia online es sinónimo de existencia,
ya que ese entorno tiene un gran valor simbólico.
●
Sentirse
parte: en la cultura actual, compartir contenido
puede convertir en “famosa” a una persona desconocida, integrándola a una
comunidad.
●
Verse
crecer: el contenido que producen les permite
visualizar su evolución personal, sus cambios de ideas y experiencias a lo
largo del tiempo.
¿Cómo
usan las TICs los jóvenes? En el año 2021, en
Argentina, se destaca el uso del celular (87%) e Internet (88%), siendo la
computadora de escritorio (42%) el dispositivo que tiene un uso menor. Estos
datos son más sólidos para las personas comprendidas entre los 13 y 29 años,
con estudios superiores completos o incompletos, que viven en zonas urbanas,
sin grandes diferencias según el género.
En
términos generales, las TICs son utilizadas por los
jóvenes para hablar con amigos, ver videos y usar redes sociales (Ministerio de
Educación, 2017; Labbé et al., 2019; Ordóñez et al., 2021; Observatorio
Nacional de Tecnología y Sociedad, 2021). Si nos centramos en el estudio, las usan
para comunicarse entre compañeros con el fin de coordinar la realización de
alguna tarea, pero en general no las usan para hacerlas (Tirado y Roque, 2019).
Linne (2019) afirma que un rasgo
característico de los adolescentes es la falta de análisis crítico respecto de
los contenidos que ven en internet, ya que no se cuestionan el origen de la
información que encuentran, sino que se quedan con el primer resultado que les
arroja el buscador y no verifican ni comparan las fuentes.
Lo
preocupante es la sobrecarga de información existente en la actualidad, la que
influye directamente en la capacidad de decidir y genera confusión entre datos
disponibles y relevantes (Morduchowicz, 2018). Los
adolescentes llegan a la información de manera casual, navegando a través de
las redes sociales, confiando en el contenido según quién les haya compartido
el link y no según el autor de la información, lo que conlleva riesgos:
“…los jóvenes que leen las
noticias en las redes, acceden a una información parcial, sin ninguna
jerarquía, descontextualizada de otros hechos sociales y siempre como actividad
secundaria a la comunicación con amigos, que es el verdadero motivo por el cual
entran en su perfil” (Morduchowicz, 2018: 49)
¿Hay
diferencias en el uso de las TICs de acuerdo al
género? En términos generales puede decirse que en las mujeres predomina la
ubicuidad, es decir se conectan a Internet desde el celular, mientras que los
varones suelen pasar la mayor cantidad del tiempo navegando desde el hogar. Labbé et al. (2019) resalta en su estudio que
las mujeres evidencian un estilo más utilitario, ya que suelen usar las TICs en mayor medida, para enviar correos electrónicos,
subir fotos y videos a las redes y comprar en línea, en cambio los varones
pasan más tiempo escuchando música, viendo películas y jugando. Similares
conclusiones mencionan Fernández-de-Arroyabe-Olartúa et
al. (2018) quienes destacan las preferencias por la comunicación y creación de
contenidos para el caso de las mujeres y por el juego en el caso de los
varones.
2.3.
Características y uso de TICs en ingresantes
A
partir de una revisión bibliográfica es posible obtener tendencias o estilos de
uso generales. Aunque los trabajos centrados en estudiantes ingresantes fueron
realizados en distintos países y las muestras analizadas presentan
características heterogéneas, se evidencia que los jóvenes que acceden a la
universidad emplean principalmente teléfonos móviles y computadoras portátiles
como dispositivos de acceso y se conectan a Internet diariamente, en general a
través de redes domésticas. No obstante, pese al amplio acceso a la tecnología
y a la conectividad, su utilización en contextos formales de aprendizaje sigue
siendo limitada (Sánchez-Caballé et al., 2019). Como
señalan los autores,
“Los datos
permiten identificar una paradoja en la adopción de las TICs
por parte de los estudiantes. Estos jóvenes tienen un acceso amplio a las TICs, como lo muestra su repertorio tecnológico, han
desarrollado habilidades digitales visibles en prácticas de creación de
contenidos, pero aun así no presentan usos productivos relevantes que
repercutan favorablemente en la ampliación de su autonomía personal” (Zermeño
et al., 2019: 8).
Existe
consenso en que los estudiantes relevados se perciben moderadamente competentes
en el manejo básico de determinadas herramientas tecnológicas, aunque los
criterios metodológicos aplicados por los investigadores no son del todo
homogéneos. De manera general, se destaca el uso de procesadores de texto,
motores de búsqueda en la web y plataformas de comunicación, tales como chat y
mensajería instantánea (Humanante-Ramos et al.,
2018b; Castellanos et al., 2017). Las conclusiones en torno a la percepción de
competencia en el uso de programas de ofimática no resultan uniformes,
observándose variaciones según la muestra considerada. Asimismo, se evidencia
la dificultad de los estudiantes para aprender y trabajar de manera
colaborativa (Cariaga et al., 2019). En síntesis,
puede afirmarse que los ingresantes se consideran
“...
moderadamente competentes en el uso de la tecnología, lo que les permite
empezar sus carreras universitarias con un nivel básico en el manejo de
recursos y aplicaciones informáticas para la edición de documentos, navegar y
descargar archivos de Internet y para comunicarse mediante medios
virtuales" (Humanante-Ramos et al. 2018b:135).
Finalmente,
otros estudios reportan niveles medios de competencia digital global, aunque
detallan diferencias importantes según las dimensiones evaluadas: mientras que
las competencias vinculadas a la comunicación social presentan mayores índices,
aquellas asociadas a la búsqueda y tratamiento de información se ubican en
niveles inferiores (García, 2019; Fernández-Márquez et al., 2020).
En
algunos estudios (Nóbile, 2023; Nóbile
y Scaramellini, 2024) se menciona información
relevante sobre las competencias digitales de estudiantes de primer año,
quienes mostraron un nivel medio de desarrollo. Las autoras destacan el nivel
relativamente alto de la alfabetización denominada Multimedia, lo que significa
que los estudiantes perciben que son muy competentes para recibir, interpretar
y enviar mensajes a través de redes sociales. Por otro lado, detectan falencias
en la búsqueda y validación de información, el almacenamiento y envío de videos
o archivos de gran tamaño y la generación de mapas conceptuales u otros
recursos para estudiar. Las conclusiones más importantes están vinculadas a la
dificultad de transferir los conocimientos y habilidades en el uso de TICs a ámbitos formales como el estudio.
3.
Metodología
El presente trabajo se propone
describir y analizar una experiencia educativa desarrollada por 2 años
consecutivos con estudiantes de primer año de una Facultad de Ciencias
Económicas, con el fin de reflexionar, compartir y aprender de los resultados
obtenidos y las opiniones de los estudiantes. De este modo se espera contribuir
al diseño de la propuesta pedagógica de años consecutivos de la misma
asignatura e inspirar a otros docentes a desarrollar actividades similares.
La metodología empleada se basa en
la narración de una innovación educativa, por lo que posee enfoque cualitativo,
centrado en la descripción, análisis e interpretación reflexiva de la
experiencia situada. Para complementar el análisis se muestran los resultados
de la encuesta realizada a los estudiantes al finalizar la actividad.
La experiencia se llevó a cabo en
una asignatura vinculada a la Administración general, de primer año, en
particular en una comisión donde cursaron aproximadamente 100 alumnos cada año.
4.
Desarrollo
4.1.
Aprender la evolución del pensamiento administrativo con TIC
En
este apartado se describe la propuesta pedagógica de la cursada de forma tal de
contextualizar la actividad específica llevada a cabo durante los años 2023 y
2024 para aprender las ideas, aportes y críticas de los principales pensadores
de la Administración, en particular Frederick Taylor, Henri Fayol, Elton Mayo y
Max Weber. Si bien en el programa de la asignatura no se mencionan, en el 2024
se decidió incluir a ciertas mujeres que realizaron importantes aportes a la
disciplina: Lilian Moller Gilbreth, Mary Parker Follet y Joan Woodward.
La
asignatura mencionada pertenece al Ciclo Propedéutico de la carrera, lo que
significa que representa una primera aproximación a los contenidos relacionados
con la Administración. Los grandes desafíos que se enfrentan cada año están
relacionados con lograr la retención de los estudiantes, que se integren a la
cultura universitaria, que adquieran ciertos hábitos propios de cualquier
estudiante del nivel superior y desarrollen competencias que puedan ser útiles
a lo largo de la carrera, en un contexto de masividad y heterogeneidad en el
alumnado.
La
cursada contempla diferentes momentos para estimular el aprendizaje:
individuales y grupales, de reflexión teórica y de aplicación práctica,
procurando un andamiaje permanente y flexible de acuerdo a las necesidades de
cada estudiante o grupo.
4.2.
¿Cuál es la propuesta?
El
punto principal de la consigna es la generación de manera grupal, de un
material o recurso multimedia, audiovisual, interactivo que explore ciertos
aspectos de uno o más pensadores de la Administración. Los aspectos a
desarrollar difieren por grupo y se asignan por sorteo, pudiendo ser el
desarrollo de las ideas principales de un autor, la comparación de ideas, las
críticas recibidas, etc.
En
la guía de trabajos prácticos se facilitan links a diferentes herramientas de
generación de recursos interactivos (Genial.ly, Canva),
videos animados (Powtoon), historietas (Pixton), audios (Audacity), entre otros. De cada aplicación
se realizan y comparten tutoriales para que no sólo aprendan a usarlas, sino
que también entiendan la ventaja, desventajas y buenas prácticas de cada una.
Un
aspecto importante de la consigna es el requisito de ampliar las fuentes de
información, buscando y seleccionando al menos 3 fuentes adicionales a las
disponibles en el programa de la asignatura. Esta elección debe fundamentarse y
citarse según el modelo APA.
Los
criterios de evaluación son los siguientes: cantidad y solidez de los conceptos
teóricos incluidos, fuentes utilizadas y citación, creatividad u originalidad
del recurso (tanto en el modo de exponer la información, la narrativa y las
herramientas utilizadas), diseño (colores, tipografía, sonido, imágenes, legibilidad,
contraste), interactividad (recorrido propuesto, navegación, facilidad en el
uso). De acuerdo a la valoración en cada categoría, se otorga una calificación
general dentro de una escala (Regular o Rehacer, Bien, Bien+ y Muy Bueno) y se
realiza una devolución detallada de los puntos fuertes y de aspectos que
podrían mejorarse. Esto no sólo es útil para comprender la valoración del
recurso entregado, sino que contribuye a lograr un aprendizaje significativo
para confeccionar un recurso integrador de características similares que se
entrega al finalizar el curso.
La
consigna del presente año, 2025, incluye ideas para utilizar Inteligencia
Artificial, tutoriales y buenas prácticas, de modo tal de estimular la
integración de diferentes tipos de herramientas y conocimientos[2].
5.
Resultados
Un
primer resultado a destacar es el grado de cumplimiento de la actividad ya que
todos los grupos realizaron una entrega (hecho que no sucede generalmente con
otros trabajos prácticos). Los materiales fueron realizados por los alumnos con
distintos recursos y algunos se destacaron por su creatividad (Tabla 1).
|
Tipo
de
Producción
|
Producciones
2023
|
Producciones
2024
|
|
Herramienta
usada
|
Cantidad
de grupos
|
Herramienta
usada
|
Cantidad
de grupos
|
|
Prezi
|
X
|
3
|
-
|
-
|
|
Canva
|
X
|
4
|
X
|
2
|
|
Genial.ly
|
X
|
2
|
X
|
5
|
|
Video
|
X
|
8
|
X
|
6
|
|
Podcast
|
X
|
2
|
X
|
1
|
|
Presentaciones
en Power Point
|
X
|
2
|
-
|
-
|
|
Revistas
digitales
|
X
|
1
|
-
|
-
|
|
Perfil de
Instagram de uno o más autores
|
-
|
-
|
X
|
2
|
|
Galería de
arte virtual
|
-
|
-
|
X
|
1
|
|
Blog
|
-
|
-
|
X
|
1
|
|
Publicación
de Tik Tok
|
-
|
-
|
X
|
2
|
|
Archivo PDF
|
-
|
-
|
X
|
1
|
|
Video estilo
programa TV
|
-
|
-
|
X
|
1
|
Tabla N° 1: Tipo y cantidad de
recursos entregados .
Fuente
:elaboración propia.
* En la categoría video se incluyen diversos
tipos de videos tales como:
-
Videos
con imágenes y texto
-
Videos
con imágenes y voz en off
-
Video scribing (video mientras se dibuja)
-
Video
con información haciendo juego de roles (interpretados por los estudiantes)
-
Video
con animación tipo “dibujos animados”
-
Tal
como se mencionó, la evaluación se realizó de manera cualitativa, con una
escala de R (regular), B (Bien), B+ (Bien más, por algún aspecto destacado) o
MB (Muy Bien), en cada criterio y una calificación final e integral.
En
ambos años trabajaron 22 grupos, ningún trabajo obtuvo R, por lo cual ningún
grupo debió rehacerlo. Por otro lado, 6 grupos obtuvieron B, otros 6 obtuvieron
B+ y 10 fueron calificados con un MB. Esto demuestra la calidad de las
producciones, donde primó la solidez teórica y la creatividad. Sin embargo,
deben resaltarse algunos puntos débiles de los trabajos, principalmente la
falta de citas (o realizado de manera incorrecta) y detalles de la interfaz
(tipografía pequeña, descoordinación audio-texto, errores en la navegación, etc.).
La
herramienta más utilizada fue el video, aunque tomó diferentes formas, algo
característico es la falta de interactividad, aspecto que genera más
complejidad a la hora de diseñar un recurso. Por otro lado, en el año 2024 se
evidencia mayor variedad de materiales como podcast, perfiles de redes
sociales, videos de TikTok, entre otros.
Una
vez finalizada la actividad se les pidió a los alumnos que respondieran una
encuesta para conocer sus percepciones sobre el desarrollo del recurso.
En
primer lugar, se les solicitó a los estudiantes que calificaran, en términos
generales, la actividad. En el año 2023 la calificación promedio otorgada fue
de 7,80 y la mediana de 8. En el 2024, con una menor cantidad de respuestas, la
media fue de 7,70 y la mediana también fue de 8 puntos.
En
ambos años (Gráfico 1) la mayoría de los estudiantes creen haber aprendido más
realizando la actividad que de la manera tradicional (lectura y resumen de
textos).
Gráfico N° 1: ¿Aprendiste más?
Fuente: elaboración propia.
Luego
de preguntar si aprendieron más o no, se les pidió que explicaran en algunas
frases simples su respuesta a la pregunta anterior y los resultados fueron:
Año
2023:
- Respuestas SI: la mayoría
de los grupos concluyeron que el trabajar y estudiar en grupo les resultó más
divertido, más dinámico que estudiar de la forma tradicional. Por otro lado, se
generaba debate en los grupos lo que permitió a cada integrante adquirir más
información como así también lograban hacer relación entre los temas.
- Respuestas NO: la respuesta
concluía en que terminaron aprendiendo solo el autor que les tocaba y no de
todos. Por otro lado, algunos sintieron que perdieron la interacción que se
logra en el aula, como lo es la forma tradicional; tal vez hubiesen preferido
algo que incluyera a todo el grupo de la comisión, como por ejemplo un juego.
- Respuesta NO SE: dicha respuesta es el punto medio entre los
otros puesto que algunas consideran que aprendieron pero que les faltó más para
comprender los demás temas. Por otro lado, tenemos una respuesta donde hace
referencia a que no lo sabe porque siente que aprende de las dos formas
(tradicional e innovadora) pero que ésta le despertó curiosidad.
Año
2024:
- Respuestas SI: la actividad
implicaba un desarrollo y comprensión más profunda para así poder plasmarlo
bien en el recurso multimedia. Al igual que en el 2023 algunos consideraron que
de esta forma se aprende más puesto que es más dinámico y existían diversos
caminos para explicar dichos temas.
- Respuestas NO: no sintieron
que el hecho de plasmar o aplicar los contenidos a otra herramienta haya
servido para aprender y/o fijar los temas. Y por otro lado les resultó más
divertido y dinámico, pero no aprendió nada distinto a que si lo hubiese hecho
de la forma tradicional.
- Respuestas NO SE: consideraban
que hubiese sido lo mismo estudiar de forma tradicional que de forma
innovadora.
Debe resaltarse que en el 2024 disminuyó la cantidad
de estudiantes que respondieron SI a la pregunta mencionada, por lo que se
decidió indagar más profundamente, de modo cualitativo e informal. La principal
causa de no aprender en mayor medida realizando este tipo de actividad estuvo
relacionada con la falta de tiempo y de seguimiento a través de preentregas que
orientaran en mejor medida lo esperado por las docentes.
Finalmente
se preguntó sobre el nivel de dificultad que percibieron en el desarrollo de la
actividad, pudiendo escoger entre 1 y 5 (donde 1 era nada difícil y 5 muy difícil).
La mayoría, de los 2 años analizados, seleccionó 3, lo que indica un nivel
medio - alto de dificultad percibida. Esta complejidad no estuvo relacionada,
en general, con el funcionamiento del grupo ni con el conocimiento de las
herramientas, ya que expresaron conocer la mayoría de las aplicaciones
propuestas. En cambio, podría deberse a la dificultad de tener que integrar
varias habilidades diferentes: búsqueda y validación de información,
compaginación de imágenes, audios y textos manteniendo un estilo académico,
respetar derechos de autor e incorporar citas. Asimismo, surgieron muchas
dificultades en la entrega de la actividad, ya que no lograban resolver la
forma de compartir un archivo de gran tamaño a través de la plataforma.
Las
dificultades expresadas fueron retomadas para trabajarlas y resolver las dudas
y los inconvenientes surgidos, lo que contribuyó a un aprendizaje relevante y
útil para el resto de la cursada.
6.
Conclusiones
El
objetivo del trabajo fue compartir la experiencia áulica en una comisión de una
asignatura donde se abordan conceptos de Administración General, la cual tiene
características propias: masividad, heterogeneidad de su alumnado en diversos
aspectos, desgranamiento y competencias digitales poco desarrolladas.
El
diseño de la propuesta pedagógica de cada año se realiza atendiendo
especialmente estos rasgos: se coloca en el centro a los estudiantes, se
fomenta el trabajo en equipo, se incorporan tecnologías digitales para
potenciar tanto las clases como el aprendizaje. Ante un contexto tan complejo y
dinámico, que cambia al ritmo de innovaciones y avances tecnológicos cada vez
más veloces, es necesario contribuir al desarrollo de ciertas competencias
digitales, no sólo como estudiantes universitarios, sino también como
ciudadanos.
Por
ello, en todas las decisiones tomadas en el diseño pedagógico nos preguntamos
¿Qué competencias digitales deberían poseer nuestros estudiantes para lograr
los objetivos propuestos? ¿Es posible contribuir desde la universidad a su
desarrollo? De esta forma, se describieron objetivos y resultados obtenidos en
una actividad en particular, donde se proponía desarrollar un material
multimedial de manera grupal y a través de la cual se ha podido contribuir a
desarrollar competencias digitales referidas a la información y alfabetización
(búsqueda de información, selección según relevancia, validación de fuentes),
resolución de problemas y, particularmente, creación de contenidos digitales y
comunicación y colaboración.
La
actividad fue valorada de manera muy positiva por la mayoría del estudiantado,
lo que se evidenció en los siguientes aspectos: todos los grupos lograron
entregar sus producciones, superando en algunos casos varias dificultades
técnicas, los entregables fueron de una calidad muy buena (en cuanto a
interactividad, secuencia presentada, relación entre imágenes, audio y video,
entre otros criterios), con altos niveles de creatividad en la mayoría de los
casos.
Un
aspecto clave a mejorar es el seguimiento y asistencia a cada grupo según sus
necesidades, ya que la cantidad de estudiantes y la modalidad de trabajo
demandan gran cantidad de tiempo para optimizar el seguimiento grupal y
realizar más intercambios, de manera tal de que puedan resolver dudas y/o
problemas de diversa índole y potenciar aún más el aprendizaje. Por otro lado,
es claro que la actividad puede mejorarse y seguir adaptándose, con el fin de
proponer nuevos desafíos.
En
este sentido, para el año 2025 se incorporaron modificaciones a la consigna, de
modo tal de potenciar las competencias digitales utilizando herramientas de
Inteligencia Artificial. Asimismo, y siguiendo las opiniones de los
estudiantes, en vez de asignarles un aspecto de una Escuela de la
Administración para que lo profundicen, se decidió asignarles los 4 enfoques y
darles 2 tipos de recursos para elegir: una síntesis tipo línea de tiempo con
información nueva y expuesta de manera creativa o una discusión teórica entre 2
o más autores sobre ideas o fundamentos elegidos por los grupos.
Los
resultados nos alientan a seguir en este camino, diseñando y rediseñando la
cursada considerando tanto las características de los estudiantes como sus
opiniones y sugerencias, a sus formas de aprender, a las actividades que
generan mayor entusiasmo y los incentivan a aprender, no sólo los conceptos
incluidos en la asignatura, sino un conjunto de conocimientos y habilidades que
ayudarán a convertirse en profesionales competentes para la sociedad del
conocimiento.
7.
Referencias bibliográficas
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Recuperado de www.youtube.com/watch?feature=player_embedded&v=sLLlwJcQ--Y
C. Hodges, S. Moore, B. Lockee, T. Trusty y A. Bond (2020).The difference between emergency remote teaching and
online learning. Educause Review, 27. Recuperado de: https://er.educause.edu/articles/2020/3/the-difference-between-emergency-remote-teaching-and-online-learning
Cabero-Almenara, J.,
& Llorente-Cejudo, M. C. (2020). La competencia digital del
profesorado: Algunas consideraciones para su evaluación e implicaciones para la
formación. Ediciones Octaedro.
Cariaga, R., Gibelli, T., Svensson,
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