ISSN 1853-7367
Ejemplar N° 14 – 2024
INSTRUMENTOS PARA EVALUAR
COMPETENCIAS EN ESTUDIANTES DE LICENCIATURA EN ADMINISTRACIÓN
INSTRUMENTS TO ASSESS COMPETENCIES IN
UNDERGRADUATE DEGREE STUDENTS IN ADMINISTRATION
Guido Leonel Curletto gcurletto@fce.unrc.edu.ar
ORCID: 0009 – 0000 – 1386 – 5319
María Soledad Fernández mfernandez@fce.unrc.edu.ar
ORCID: 0009 - 0000 - 8666 – 4702
Analía Rodríguez arodriguez@fce.unrc.edu.ar
ORCID: 0009 – 0005 – 2919 – 7649
Universidad Nacional de Río Cuarto
Artículo Científico
Resumen
El
presente trabajo tiene como objetivo general la propuesta de instancias e
instrumentos válidos que permitan medir determinadas competencias que los
estudiantes han desarrollado en la carrera Lic. en Administración de la
Universidad Nacional de Río Cuarto.
Específicamente
propone dinámicas de evaluación y rúbricas para las competencias: “Comunicación
oral y presentación eficaz de ideas”, “Trabajo en equipo” y “Pensamiento
Crítico”. Dichas competencias han sido seleccionadas por su alta consideración
por parte de docentes y estudiantes, y porque aparecen según la investigación
como las más esperadas por los empresarios de Río Cuarto.
La
metodología empleada se enmarca dentro del paradigma interpretativo de las
ciencias sociales, de tipo cualitativo. Para lograr contar con los instrumentos
que permitan evaluar las competencias mencionadas, se opta por pruebas
situacionales como casos de estudio, juegos de roles o presentaciones, y se
proponen rúbricas analíticas específicas para cada competencia para avanzar en
su medición y valoración. El equipo se abocará luego a la triangulación y
cruzamiento de resultados.
Como
consideración final es posible afirmar que se logró avanzar en el diseño de
estrategias e instrumentos válidos que permitirán promover y medir algunas de
las principales competencias que se demandan a los licenciados en
administración.
Palabras claves: Evaluación de competencias. Trabajo en equipo.
Comunicación. Pensamiento
Crítico. Rúbrica.
Abstract
The purpose of this research is to propose general
instances and valid instruments for measuring specific competencies that
students have developed in the Bachelor of Business Administration program at
the National University of Río Cuarto. Specifically, it aims to suggest
assessment dynamics and rubrics for the competencies of "Oral
Communication and Effective Presentation of Ideas," "Teamwork,"
and "Critical Thinking." These competencies were selected due to
their high consideration by both teachers and students and because, according
to our research, they are the most anticipated by employers in Río Cuarto.
The methodology employed is within the interpretative
paradigm of social sciences, of a qualitative nature. To have instruments that
assess the mentioned competencies, situational tests such as case studies,
role-playing games, or presentations are chosen. Additionally, specific
analytical rubrics are proposed for each competency to advance in their
measurement and evaluation. The team will then focus on the triangulation and
cross-referencing of results.
As a final consideration, it can be affirmed that
progress has been made in the design of strategies and valid instruments that
promote and measure some of the key competencies demanded of business
administration graduates.
Keywords: Assessment of skills. Teamwork. Communication. Critical
Thinking. Rubric.
1. Introducción
Lo
presentado en este trabajo se enmarca dentro del Proyecto de Investigación “Competencias
laborales del futuro: Relación entre las nuevas demandas del mercado laboral y
el aporte de la Licenciatura en Administración de la UNRC para el desarrollo de
las mismas en la generación Z”, llevado adelante por docentes y colaboradores
de investigación de la Facultad de Ciencias Económicas de la Universidad Nacional
de Río Cuarto en el período 2020 y 2023.
Concretamente
este artículo es el resultado de lo realizado durante el primer cuatrimestre
del año 2023, con el objetivo de presentar avances respecto a metodologías,
instrumentos y herramientas de medición novedosos, que permitan avanzar en la
evaluación de las competencias desarrolladas en los futuros profesionales de administración
de dicha Facultad.
En
esta etapa del proyecto próximo a finalizar, el equipo de investigación se
aboca a la triangulación y cruzamiento de resultados, con el objetivo de
analizar holísticamente los mismos y determinar insights, puntos de interés,
inferir posibles relaciones, entre otros aspectos de interés.
En
efecto, luego del abordaje teórico del aprendizaje basado en competencias, y la
importancia de las competencias transversales para el desempeño laboral de
cualquier perfil profesional, y pasando por el relevamiento de necesidades del
empresariado local, y por las percepciones de docentes y estudiantes sobre el
grado de promoción del desarrollo de las mismas a partir del cursado de la
carrera, la investigación se enfoca en contrastar las percepciones individuales
con los resultados surgidos a partir de instrumentos de evaluación de
competencias, sugeridos por referentes en la materia.
Este
trabajo se focaliza en tres instancias de evaluación con sus correspondientes
rúbricas que permiten evaluar competencias puntuales señaladas como relevantes
a lo largo del proyecto, y que el equipo de investigación considera claves para
el desempeño futuro de los graduados: la comunicación, el trabajo en equipo y
el pensamiento crítico.
2. Marco teórico
Las competencias
A los
fines del proyecto de investigación dentro del cual se enmarca el presente
trabajo, se considera como competencia, en términos generales al:
“… conjunto
de habilidades, saberes, conocimientos específicos, actitudes y aptitudes que
movilizados por la intencionalidad del individuo le permiten actuar y
desempeñarse satisfactoriamente para la resolución de diferentes situaciones y
ante diferentes requerimientos en contextos que pueden estar en continuo
cambio” (Trucco et al., 2020:5).
Fernández
et al. (2020) en su trabajo menciona que el World Economics
Forum (WEF) enumera treinta y cinco
competencias laborales y las clasifica en tres grandes grupos: Habilidades,
Competencias Básicas y Competencias Transversales. Luego, las subclasifica bajo
el concepto Familia de competencias (Skills family).
Las
competencias seleccionadas en el presente trabajo y que se evalúan a partir de
instrumentos específicos, pertenecen a la clasificación de competencias básicas
y dentro de ellas, competencias de contenido y de procesamiento; así como a
competencias transversales, específicamente a las familias de competencias
sociales, competencias sistémicas y competencia de gestión.
La
elección de estas competencias obedece a su alta consideración y a la
asignación de importancia por parte de docentes y estudiantes de la Lic. en
Administración, pero, sobre todo, porque en el relevamiento efectuado en 2021
fueron citadas como las competencias más esperadas por los empresarios de la
ciudad de Río Cuarto en relación con un Lic. en Administración (Curletto y Uicich, 2022)
Otra
razón no menor de la elección radica en que, inmersos en la “sociedad del
conocimiento”, donde los datos y la información abundan, abruman (y muchas
veces confunden) a partir del desarrollo exponencial de las tecnologías de
información y los medios de comunicación, cabe preguntarse si el sistema
educativo superior está formando profesionales con criterios de decisión
propios, con habilidades comunicacionales y con capacidades para trabajar de
manera colaborativa.
Esta
inquietud está relacionada con la profunda convicción que adhiere a lo
establecido por Blanco (2016), en cuanto a la necesidad de desarrollar
competencias de esta naturaleza, para garantizar la perpetuidad del sentido
académico que debe poseer la formación universitaria, complementada con la
formación ética y humanista. Para ello es clave la metodología de enseñanza que
se utilice en el aula, en la medida en que el profesor sea capaz de plantear
opciones, fomentar la diversidad de miradas, el diálogo y el debate entre sus
educandos, como premisa básica en la manera de enseñar.
Dicho
esto y para poder definir los instrumentos de medición
apropiados para cada capacidad, se hace necesario conceptualizar aquellas
competencias que se propone evaluar y a partir de las cuales se trabajará.
Pensamiento crítico
No
hay uniformidad de criterios para establecer qué se entiende por Pensamiento
Crítico (Mello y Trucco, 2010), pues
existe una pluralidad de significados y pareciera que la mayoría de ellos
dependen del marco disciplinar en el que se inscriben.
Santiuiste (2001) citado
por Mello y Trucco (2010) lo define como un pensamiento reflexivo, que se
piensa, se autoevalúa y se optimiza a sí mismo en el proceso. Es metacognitivo,
lo que le permite a la persona poder llegar a conocer su propio sistema
cognitivo (conocimientos, estrategias, sentimientos y motivaciones), y poder
intervenir para mejorarlo mediante la supervisión, la planificación y la
evaluación de su actividad. La metacognición es vista como un auto diálogo que
la persona lleva a cabo a través de la reflexión sobre qué, cómo y por qué
piensa y actúa del modo en que lo hace.
No
obstante, a los fines de este trabajo, se adopta la definición de Blanco
(2016:69), quien define al pensamiento crítico como:
“la
capacidad para analizar una idea, fenómeno o situación desde diferentes perspectivas
y asumir ante él/ella un enfoque propio y personal, construido desde el rigor y
la objetividad argumentada y no desde la intuición”.
Las
estrategias cognitivas vinculadas al pensamiento crítico son la interpretación,
el análisis, la evaluación, la inferencia, la explicación y autorregulación;
siendo las actitudes que caracterizan a un pensador crítico según Facione
(2007) citado en Blanco (2016:70):
“La
curiosidad por los temas, preocupación por estar bien informado, confianza en
los procesos de investigación argumentada; apertura ante visiones diferentes
del mundo; flexibilidad para considerar alternativas y opiniones contrapuestas;
razonamiento imparcial; honestidad para enfrentar los propios prejuicios,
estereotipos o tendencias egocéntricas y prudencia para alterar juicios”.
Trabajo en equipo
Trujillo
(2017) citado por Curletto et al. (2020:7) hace una enumeración de:
“las
competencias transversales que debe poseer cualquier egresado, considerándose
como las habilidades que los estudiantes deben aprender, independientemente del
campo académico particular, y son necesarias para un mundo laboral cada vez más
competitivo”.
Entre
ellas menciona el Trabajo en equipo y liderazgo, “competencia que implica
integración y liderazgo de grupo para el alcance de una meta en común,
potenciando el desarrollo personal de los integrantes. Requiere repartir
responsabilidades de forma equilibrada”.
Por
su parte, Fernández et al. (2020:11) en
su trabajo referencia al “Informe Demandas de capacidades 2020 - Análisis de la
demanda de capacidades laborales de la Argentina” (INET, 2016), para establecer
que:
“la
capacidad de trabajar en equipo, abarca tanto los aspectos de organización y
metodología de trabajo, como las cuestiones actitudinales y de relaciones interpersonales
entre distintas áreas de las organizaciones, en el trato con los proveedores y
clientes; siendo claves para el empleado actual”.
Chica
Merino (2011:71), en su investigación establece que un “equipo se construye
mediante la adquisición de unas competencias imprescindibles necesarias para
saber trabajar en grupo”, y ello se logra mediante la adquisición de otras
competencias, como saber trabajar siguiendo una metodología, que implica la
identificación del problema y la planificación de su posible solución, llevar
adelante lo planificado y comprobar los resultados obtenidos; saber comunicarse
con libertad y respeto integrando diferencias, expresando las ideas propias y
permitiendo a los demás expresar las suyas; saber valorar los aportes y esfuerzos
de los restantes miembros, reconociendo el esfuerzo que realizan los demás.
Finalmente,
para Blanco (2016:43) al momento de trabajar en equipo se ponen de manifiesto
en todo el proceso diversas competencias como:
“Tolerancia,
respeto, cooperación, búsqueda de información, compartir información, comunicar
resultados, empatía, escucha, compartir y consensuar puntos de vista
diferentes, elaborar planes de actuación para el grupo, aprender a pensar para
y por el grupo, crear un clima de progreso y cohesión, alta motivación,
acciones y metas comunes”.
Teniendo
en cuenta la clasificación que se ha tomado en el proyecto de investigación que
da origen a este trabajo, el Trabajo en Equipo forma parte de la categoría de
competencias transversales (competencias sociales y competencias de gestión),
siendo conformada por:
•Coordinación
con el otro: ajustar las acciones propias en relación con las acciones de
otros.
•Negociación:
reunir a los otros y tratar de conciliar las diferencias.
•Gestión
de personas: motivar, desarrollar y dirigir a las personas mientras trabajan,
identificando a los mejores.
Comunicación oral y presentación eficaz de ideas
Dentro
de las habilidades socioemocionales se encuentra la Comunicación oral y la
Presentación eficaz de ideas. Siguiendo a Blanco (2016:88), “la comunicación es
la habilidad de gestión más importante sin la cual otras habilidades o
competencias, no serían operativas”. Al respecto el mismo autor cita a González
Fernández (2007) al referir que:
“La
expresión oral de ideas, es la capacidad para expresarse con claridad, fluidez,
coherencia y persuasión, empleando de forma pertinente los recursos verbales y
no verbales. Pero también implica saber escuchar a los demás, respetando sus
ideas y las convenciones de participación” (Blanco, 2016:90).
Considerando
la clasificación que se ha tomado en el proyecto de investigación que da origen
a este trabajo, la Comunicación formaría parte de la categoría de competencias
básicas, y dentro de ellas específicamente refiere a competencia de contenido
(expresión oral) y competencia de procesamiento (escucha activa). A su vez
también puede incluirse dentro de las competencias transversales sociales
(inteligencia emocional).
Esta
capacidad se estudia basándose en tres ítems principales:
•Capacidad
de escucha: siendo la escucha un activo proceso de asignación de sentido, la
comunicación efectiva depende 100% de una escucha efectiva. “El escuchar
efectivo se produce cuando el oyente es capaz de discernir y comprender el
significado del emisor” (Anzorena, 2013:98). Para la evaluación y medición de
esta capacidad se consideran la comprensión clara del mensaje que se escucha,
con la utilización de la herramienta de verificación de escucha; la escucha de
lo que no se dice; la escucha de las consecuencias de lo que se dice; y la
escucha de cómo se dice.
•Capacidad
de habla: “Además de su aspecto descriptivo, el lenguaje posee un profundo
carácter generativo a partir del cual accionamos, coordinamos nuestras
conductas y generamos nuevas realidades” (Anzorena, 2013:14). Y continúa diciendo “Al conversar estamos
generando una realidad diferente, creando un mundo de posibilidades y de
sentidos que antes de esa conversación era inexistente” (Anzorena, 2013:11).
Para lograr los objetivos de la comunicación mediante el habla, es necesario
que el estudiante sepa utilizar las herramientas al respecto, correctamente.
Para ello se llevará a cabo una evaluación y medición sobre un proceso
enseñanza- aprendizaje que considere el volumen y la entonación, la dicción,
fluidez y velocidad, pausa y herramientas de retórica.
•Presentación
eficaz de ideas: “Las presentaciones orales nos ofrecen una gran oportunidad
para obtener buenos resultados académicos y profesionales y demostrar la
calidad de nuestro trabajo y el nivel de nuestros conocimientos” (Blanco,
2016:89). Al momento de medir y evaluar esta capacidad se considera el saber
expresar ideas con claridad, el convencer con las palabras, la capacidad de
desarrollo y de síntesis y la utilización del tiempo.
El desafío de evaluar las competencias
“Sin
lugar a duda, estamos en un cambio de paradigma realmente significativo y de
gran calado en la educación superior: pasamos de la universidad del enseñar a
la universidad del aprender, con todo lo que ello comporta. De la lógica
disciplinar a la lógica de los perfiles profesionales y con ello en la lógica
de la formación en competencias” (Tejada, 2016:22).
Siguiendo
a este autor, la nueva formación basada en competencias, concebida como
exploración de saberes productivos, obliga a profundizar sobre aquellas
actividades referidas a la resolución de problemas dado un perfil profesional
determinado, sus resultados y en los conocimientos vinculados.
En
este punto, surge como elemento crucial la evaluación de dichas competencias en
lo laboral y en la educación superior en particular, debido a la dificultad que
representa la cultura evaluativa imperante en las universidades, ligada a lo
disciplinar y a los sistemas tradicionales que operan con dicho enfoque.
Es
importante distinguir que evaluar no es lo mismo que “medir”, aunque se trata
de dos procesos estrechamente relacionados, son diferentes.
“Medir
implica asignar valores numéricos a objetos y eventos, de acuerdo con ciertas
reglas. Desde el punto de vista operacional, medir es comparar un fenómeno o
hecho con una referencia, denominada patrón o estándar. Al resultado de medir
lo llamamos medida” (Reyes, 2018:17).
Si
bien la medición produce datos, no implica necesariamente la obtención de
conclusiones útiles o significativas, sino que es necesario además otorgarles a
dichas cifras o indicadores una carga valorativa.
La
emisión de un juicio de valor, a partir de un conjunto de informaciones previas
es lo que se denomina evaluación.
Lo
expresado pone de manifiesto que para evaluar las competencias no bastan los
instrumentos tradicionales, sino que se torna necesario encontrar métodos
alternativos, incluyendo nuevas estrategias, instrumentos y situaciones de
evaluación.
Tejada
(2016) expresa que existe amplio consenso sobre la multifuncionalidad de la
evaluación, ya no sólo concebida como instrumento de medición de aprendizajes
sino también como promotora, esto es evaluación del/ desde el/para él/ como
aprendizaje. En referencia a la evaluación de competencias propiamente dicha,
deben considerarse al menos dos aspectos; por un lado, que no se pueden evaluar
las competencias, sino lo que el evaluador entiende por tales. Es decir,
evaluará aquello que conceptualiza como competencia puesto que, los conceptos no son neutros, ni la
instrumentalización, ni las condiciones de evaluación.
Por
el otro, se debe procurar el desarrollo de lo que Billorou (2003:05) describe como la
evaluación “auténtica” o evaluación de desempeño. Esto último obliga a
discernir entre “ser capaz” y “ser competente”, lo cual implica que las
competencias incluyen a las capacidades, sin las cuales es imposible llegar a
ser competente, pero no se reducen a solo a ellas.
La
competencia no se limita a poseer los recursos, sino a ponerlos en juego, a saber utilizarlos dentro de un contexto particular compuesto
por las condiciones específicas en las que se evidencia.
Además,
en la medida que la competencia en sí misma es inobservable y solo puede
inferirse del desempeño de las personas, el propósito de la evaluación será
obtener evidencia de cuáles son los saberes que las personas son capaces de
utilizar efectivamente. Por ejemplo, en el ámbito laboral, la evaluación de
competencias es definida como “un proceso de recolección de evidencias sobre el
desempeño laboral de un trabajador con el propósito de formarse un juicio sobre
su competencia…” (Irigoin & Vargas, 2002, citado por Reyes,
2018:18).
Por
ende, las evidencias o indicadores de desempeño, asociados a cada uno de los
criterios de realización definidos, consisten en una descripción de las
características que deben tener las actividades (o los resultados de éstas)
descritas en los criterios, de modo tal que permitan reconocer un trabajo
“competente” y distinguirlo de uno que no lo es.
Luego,
las evidencias pueden obtenerse en referencia a un producto, pueden basarse en
la observación del desempeño, pueden obtenerse por medio de cuestionarios o
entrevistas tal es el caso de las evidencias de conocimiento y comprensión, o
inclusive pueden estar fijadas por la negativa, es decir, definiendo aquello
que no debe ocurrir.
Asimismo,
según el tipo de evidencias a obtener, serán los instrumentos o dispositivos que
se emplearán para obtenerlas de manera más o menos adecuada.
En
este sentido, Tejada (2016) acude a la pirámide de Miller para abordar los
diferentes dispositivos para la evaluación de las competencias. Según este
modelo, en la base de la pirámide estaría el saber o conocimientos que todo
profesional debe dominar dentro de su campo.
Como
se dijo, esta dimensión meramente cognitiva no engloba lo que se entiende por
competencia, por lo cual se debería avanzar al segundo nivel de la pirámide: el
“saber cómo” usar esos conocimientos teóricos adquiridos, si los tuviera que
poner en práctica en un contexto.
El
tercer nivel, se relaciona con la “demostración de cómo” lo haría, a partir del
intento de recrear situaciones cercanas a la realidad, pero que no implican una
práctica profesional directa, sino más bien una simulación.
Recién
en el cuarto nivel estaría ubicado el “hacer en la práctica profesional”, en un
contexto o situación real de desempeño y en el momento de evidenciar la
competencia.
Tejada
(2016) aporta un quinto nivel de “experto” al modelo de Miller referido al
hacer y enseñar como culminación del desarrollo profesional. El modelo se
expone en la figura N° 1.
Figura 1. Tipología de dispositivos según tipología de saberes. Fuente:
Tejada 2016
Como
se puede observar en la figura para evaluar alumnos (aprendices) y a partir de
lo dicho en apartados anteriores, el trabajo se focalizará en el tercer nivel,
esto es “demuestra cómo”, empleando para ello para pruebas situacionales y
rúbricas.
Las pruebas situacionales
Según
Del Pozo Flórez (2017:55), “una prueba situacional
consiste en plantear una situación relacionada con las tareas específicas de un
perfil profesional, y tiene por objetivo observar cómo se desenvuelve cada
participante en ella”.
La
prueba situacional se utiliza con diferentes fines, pero cada vez más como un
recurso para el desarrollo y evaluación de competencias profesionales, ya que
la persona puede mostrar sus habilidades en el desempeño de las tareas
propuestas.
A su
vez, la aplicación de pruebas situacionales es un recurso útil para evaluar el
aprendizaje, permitiendo medir el grado en que los estudiantes son capaces de
poner en práctica los conocimientos, habilidades y actitudes adquiridas durante
el cursado de las asignaturas que conforman el ciclo de formación específico de
un Lic. en Administración.
El
mismo autor plantea que los tipos de pruebas situacionales principales son:
•Ejercicios de ejecución laboral: realización de una tarea laboral
concreta de principio a fin, basándose el diseño de la prueba en condiciones
reales del trabajo.
•Juego de roles: representación de una situación típica del perfil
profesional de modo que los participantes actúen como lo harían en la realidad.
•Estudio de casos: se plantea por escrito de una situación basada
en el perfil profesional.
•Inbasket:
gestión de una serie de documentos típicos de un perfil profesional. El
participante debe evaluar el contenido de los mismos y tomar decisiones sobre
las acciones a realizar.
•Ejercicios de presentación: cada participante debe preparar una
breve presentación sobre un tema.
La rúbrica como instrumento para la evaluación
“Una
matriz de valoración para la evaluación de competencias o Rúbrica, es un
instrumento utilizado para medir el desempeño de los aprendices en el
desarrollo de una tarea concreta. Son herramientas especialmente adecuadas y
útiles, por tanto, para evaluar competencias. Suele tener el formato de una
tabla con un listado de criterios graduados en unos niveles de calidad en su
cumplimiento” (Del Pozo Flórez, 2017:42).
Las
ventajas del uso de las rúbricas son varias, entre ellas Del Pozo Flórez (2017)
nombra las siguientes:
•Describen cualitativamente los distintos niveles de logro que el
alumno debe alcanzar.
•Permiten que los aprendices conozcan detalladamente los criterios
de evaluación.
•Reducen la subjetividad en la evaluación.
•Ajustan las expectativas al dejar claros los resultados de
aprendizaje y la manera en que se pueden alcanzar.
•Permiten que el aprendiz revise sus tareas antes de entregarlas
al profesor.
•Promueven la responsabilidad de los aprendices, si se implica a
los alumnos en el proceso de evaluación de su propio trabajo (autoevaluación).
•Indican con claridad al alumno sus fortalezas y debilidades de
modo que pueden hacer un mejor trabajo en la próxima tarea.
Ya
que en los procesos de enseñanza - aprendizaje, la evaluación figura como lo
más problemático, son los profesores los que deben revisar los objetivos de
aprendizaje, las actividades y los modos de evaluación y calificación, para que
sean coherentes.
A su
vez, si los estudiantes comparten las metas de aprendizaje desde el principio,
y conocen los criterios con los que se los evaluará, la evaluación será más
efectiva.
Dentro
del tema rúbrica, existen varios tipos. Las que se utilizan en el presente
trabajo, se refieren a la rúbrica de tipo analítica, que citando a Del Pozo
Flórez (2017:43), “se utiliza cuando el desempeño que se solicita del aprendiz
requiere de dos o más posibles comportamientos correctos”.
Este
proceso es más lento, porque se evalúa individualmente cada parte del desempeño
y luego se suma la puntuación de cada una para obtener la calificación final. A
cambio,
“ofrecen
gran cantidad de retroalimentación en cada uno de los aspectos evaluados, lo
que posibilita elaborar un listado de las fortalezas y debilidades específicas
de cada aprendiz que posteriormente permitirá, tanto al formador como al
aprendiz, elaborar un plan de mejora. Por tanto, son más apropiadas para la
evaluación formativa” (Del Pozo Flórez, 2017:44).
3. Metodología
En
línea con lo arriba mencionado, es posible definir el objetivo general y los
objetivos específicos que de él se desprenden, y que sirven de guía para el
desarrollo de este trabajo:
Objetivo general: Investigar, bosquejar, diseñar, elaborar y proponer instrumentos
válidos, confiables y objetivos que permitan medir efectivamente las
competencias que los estudiantes han desarrollado en la carrera.
Objetivos específicos:
•Diseñar una instancia de evaluación junto con la correspondiente
rúbrica como instrumento de medición de la competencia “Comunicación oral y
presentación eficaz de ideas”.
•Diseñar una instancia de evaluación junto con la correspondiente
rúbrica como instrumento de medición de la competencia “Trabajo en equipo”.
•Diseñar una instancia de evaluación junto con la correspondiente
rúbrica como instrumento de medición de la competencia “Pensamiento crítico”.
La
metodología por adoptar, por ende, se enmarca dentro del paradigma
interpretativo propio de las ciencias sociales y de tipo cualitativo, pues
pretende describir y comprender el fenómeno, recogiéndose dentro de su contexto
subjetivo y social, ampliando la mirada más allá del propio fenómeno, para
poder abarcarlo totalmente y en toda su complejidad. Concretamente, se aspira a
poder evaluar determinadas competencias a partir de diferentes tipos de pruebas
situacionales, a la vez de avanzar en su medición y valoración a través de
rúbricas analíticas.
Los
instrumentos propuestos en este trabajo se emplearán para evaluar competencias
en el segundo semestre de 2023 de estudiantes del ciclo específico de la
formación del Lic. en Administración, que cursan materias de 4° y 5° año,
específicamente: Administración de Personal, Dirección General e Investigación
de Mercado.
4. Desarrollo
El
proyecto de investigación sobre el que trata este trabajo, pretende avanzar con
el esbozo de actividades e instrumentos válidos y confiables que sean
aplicables a la evaluación de competencias de aprendices (estudiantes),
denominado nivel junior según la figura de Tejada (2016). Esto implica que las
mismas procuran evaluar la demostración de determinadas competencias a partir
del desempeño de los alumnos de la licenciatura en Administración de la
Facultad de Ciencias Económicas de la Universidad Nacional de Río Cuarto en
instancias que emulan situaciones profesionales reales.
Concretamente,
se pretenden evaluar tres competencias que fueron mencionadas como relevantes a
lo largo del proyecto y que el equipo de investigación considera claves para el
desempeño futuro de nuestros graduados:
•la comunicación oral y la presentación eficaz de ideas,
•el trabajo en equipo,
•y el pensamiento crítico.
Evaluación de la competencia Pensamiento crítico
Descripción de la actividad:
•Pruebas
situacionales y rúbrica analítica para la competencia Pensamiento Crítico.
•Asignatura
donde se aplica: Dirección Estratégica
(5° año Lic. en Administración)
•Conocimientos
para evaluar: Análisis y elección estratégica (unidades 2 y 3)
Objetivos
•Plantear
a través de un caso de estudio, un espacio donde se simula y lleva adelante la
aplicación de la competencia.
•Que
el estudiante lleve a cabo un análisis de hechos, situaciones y características
de un mercado y una organización hipotética simulando una situación real.
•Que
el estudiante genere su criterio de acción a partir de los conocimientos
teóricos.
•Que
defienda su perspectiva con argumentos válidos y sea capaz de evolucionar en
sus enfoques cuando aparezcan nuevos argumentos.
•Hacer
al estudiante autónomo en su capacidad de pensamiento, mantener criterios y
presentarlos, compartirlos, confrontarlos, modificarlos o reforzarlos.
Metodología
Se enmarca dentro del aprendizaje
basado en problemas (ABP). Se plantea por escrito un caso de estudio basado en
el perfil profesional futuro y los conocimientos a evaluar según la asignatura.
En la descripción de la situación se incluyen gran cantidad de datos y detalles
para que los participantes analicen el problema planteado y propongan una
estrategia concreta, a la vez que deben justificar cómo se ha llegado a ella.
Se propone esta metodología pues
no tiene una única solución, sino que depende de la ponderación de factores, de
supuestos, de reflexiones sobre las consecuencias de cada opción estratégica
analizada y, finalmente de la toma de decisiones ante la incertidumbre.
Se pretende de este modo evaluar,
entre otras cuestiones, competencias de análisis, organización, planificación,
toma de decisiones, solución de problemas y conocimientos técnicos.
Detalles de la actividad
Con 15 días de anticipación se le
provee a los estudiantes lo siguiente:
I.
Documentación con información referida a un mercado real, dejándose
aclarado que deben complementar con otras fuentes que juzguen convenientes.
II. Documentación referida a una
empresa ficticia. Se mezclarán declaraciones (opiniones), observaciones,
elementos comprobables y no, de modo tal de que el alumno deba discernir cuales
considerar como válidos o no, verdaderos o falsos.
III. Descripción de la situación:
simulación de tareas, análisis y decisiones que se desarrollarían en un puesto
de trabajo real como responsable de la Planificación Estratégica de la empresa,
de modo que se puedan poner en juego, observar y evaluar los comportamientos y
resultados referidos a la competencia.
IV. Entregable individual, por
escrito, que debe contener:
•Enunciados de Oportunidades y
Amenazas que ofrece el mercado/ contexto. Deben estar justificadas de modo tal
de verificar las fuentes de información y los elementos considerados, y los
argumentos que esgrimen para darles relevancia.
•Enunciados de Fortalezas y
Debilidades de la organización con su justificación, citando a partir de qué
información de la provista las consideran como tales.
•Estrategia competitiva propuesta
en base al análisis FODA. Justificación y argumentación detallada del porqué de
su elección.
Forma de
evaluación: comunicación clara de las características de
la misma, consignas a cumplir y elementos que serán objeto de evaluación:
•Instrumento de evaluación:
rúbrica que contendrá los comportamientos que deben poner en práctica los
estudiantes para observar que han desarrollado la competencia, la ponderación o
importancia de los comportamientos asociados a cada competencia, y las escalas
de observación para cada uno de los comportamientos.
•Indicadores y evidencias de
manifestación de la competencia evaluada.
La
estructura de la rúbrica confeccionada para evaluar la competencia Pensamiento crítico,
es la siguiente:
Competencia: Pensamiento crítico
Indicadores (100 Pts.)
1 Manera de enfrentarse a la información, los
hechos o las ideas (50 pts.)
Aspecto
para evaluar:
1-1. Analiza los fenómenos desde diferentes
perspectivas, contrasta enfoques (30%)
Excelente: analiza los fenómenos desde diferentes
perspectivas, procurando entender la complejidad de los hechos. Busca
información extra a la que provee el caso para enriquecer el análisis. Plantea
y entiende que existen características a favor y en contra respecto a cada elemento
analizado (10-9 Puntos)
Muy
competente: analiza
los fenómenos desde diferentes perspectivas, procurando entender la complejidad
de los hechos. Busca información extra a la que provee el caso para enriquecer
el análisis. Su análisis se basa en rescatar las características a favor o en
contra respecto a cada elemento analizado, para justificar luego su postura
(8-7-6 Puntos)
Competente: esboza alguna intención de analizar los
fenómenos desde diferentes perspectivas. Busca información extra a la que
provee el caso para enriquecer el análisis. No plantea claramente
características a favor o en contra respecto a cada elemento analizado. (5-4
Puntos)
Escasamente
competente: su
análisis no aborda diferentes perspectivas, aunque busca alguna información
extra a la que provee el caso para enriquecer el análisis. No plantea
claramente características a favor o en contra respecto a cada elemento
analizado, sino que existe algo de sesgo. (3-2 Puntos)
No
competente: su
análisis no aborda diferentes perspectivas, ni busca información extra a la que
provee el caso. Su análisis está claramente sesgado (1-0 Puntos)
1-2. Diferencia las intuiciones y opiniones de la
información rigurosa (35%)
Excelente: todas las fuentes empleadas como base
para los aportes son corroborables, objetivas y aceptables en el ámbito de
conocimiento específico y están citadas correctamente (10-9 Puntos)
Muy competente: casi todas las fuentes empleadas como
base para los aportes son corroborables, objetivas y aceptables en el ámbito de
conocimiento específicos, aunque algunas no están citadas correctamente (8-7-6
Puntos)
Competente: la mayoría de las fuentes consideradas
son corroborables y aceptables. No todas están bien citadas. Se omiten o no se
citan fuentes de información valiosa (5-4 Puntos)
Escasamente competente: la mayoría de las fuentes
citadas no son confiables o rigurosas. Se prescinde de fuentes valiosas
provistas por el caso. Otras no se citan correctamente (3-2 Puntos)
No competente: no presenta otras fuentes de información
de calidad por fuera de las provistas por el caso. Existe confusión entre
informaciones y opiniones, basando su juicio en estas últimas o bien en fuentes
de escasa rigurosidad (1-0 Puntos)
1-3. Reconoce ideas y principios implícitos y/o
subyacentes. Puede realizar inferencias. (35%)
Excelente: busca y reconoce ideas y principios
implícitos y/o subyacentes. Realizar interesantes inferencias a partir de la
información que posee. Asocia conceptos (10-9 Puntos)
Muy competente: reconoce algunas ideas y principios
implícitos y/o subyacentes. Realiza algunas inferencias a partir de la
información que posee. (8-7-6 Puntos)
Competente: reconoce pocas ideas y principios
implícitos y/o subyacentes. Esboza algunas inferencias simples (5-4 Puntos)
Escasamente competente: reconoce pocas
ideas y principios implícitos y/o subyacentes. No realiza inferencias
sino que manifiesta una lectura lineal y superficial de la información (3-2
Puntos)
No competente: no reconoce ninguna idea o principios implícitos
y/o subyacentes. No realiza inferencia
alguna, ni comprende la información (1-0 Puntos).
2 Modo de construir el juicio propio (50 pts.)
Aspecto
para evaluar:
2-1.
Argumenta y propone en base a información rigurosa. Genera juicios de valor
Propone
integrar nuevos enfoques. (60%)
Excelente: excelente argumentación de sus
propuestas en cuanto a Estrategias a adoptar y su fundamentación. Genera
juicios de valor bien argumentados. Incorpora nuevas perspectivas en sus
planteamientos, integrando nuevos enfoques. (10-9 Puntos)
Muy competente: buena argumentación de sus propuestas
en cuanto a Estrategias a adoptar y su fundamentación. Genera juicios de valor
bien argumentados e incorpora algunas perspectivas en sus planteamientos (8-7-6
Puntos)
Competente: argumentación satisfactoria de sus
propuestas en cuanto a Estrategias a adoptar. Su fundamentación es aceptable
sin incorporar perspectivas novedosas en sus planteamientos (5-4 Puntos)
Escasamente competente: argumentación
deficiente de sus propuestas en cuanto a Estrategias a adoptar. Su
fundamentación es precaria o se basa en juzgar arbitrariamente determinados
hechos sin una postura reflexiva (3-2 Puntos)
No competente: sus propuestas carecen de
argumentación sólida o bien ni siquiera están justificadas. Incapacidad de
emitir un juicio propio correctamente fundamentado (1-0 Puntos)
2-2. Conocimientos de los
temas teóricos de la asignatura (40%)
Excelente: demuestra dominio excelente del tema,
emplea lenguaje técnico, explica de manera clara y precisa. Demuestra total
entendimiento de los conceptos. Aporta ideas o ejemplos (10-9 Puntos)
Muy competente: demuestra buen dominio del tema,
emplea lenguaje técnico con alguna imprecisión, explica de manera clara y
precisa. Demuestra entendimiento de los conceptos. (8-7-6 Puntos)
Competente: demuestra dominio satisfactorio del
tema, emplea escaso lenguaje técnico, explica de manera imprecisa. Demuestra
conocimiento, pero no entendimiento de los conceptos. (5-4 Puntos)
Escasamente competente: demuestra escaso
dominio del tema y de lenguaje técnico. No explica adecuadamente. Evidencia una
falta de comprensión del tema, solo trata de comentar algo (3-2 Puntos)
No competente: desconoce completamente lo que está
realizando. No comprende los temas evaluados. No hizo nada (1-0 Puntos)
Estos aspectos y escalas, que involucran puntajes y
ponderaciones se procesan en planillas de cálculo de MS EXCEL a los fines de
obtener un único puntaje final para el alumno evaluado. La planilla se presenta
en la tabla siguiente: