ISSN
1853-7367
Ejemplar
N° 12 – 2022
DESAFÍOS DE LA CLASE INVERTIDA EN EL INGRESO
UNIVERSITARIO
CHALLENGES
OF THE INVERTED CLASS IN UNIVERSITY ADMISSION
Cecilia I. Nóbile cecilia.nobile@econo.unlp.edu.ar
ORCID: 0000-0003-4929-5455
Universidad
Nacional de La Plata
María Cecilia Arrarte Arzola carrarte@cure.edu.uy
ORCID: 0000-0002-7291-5264
Universidad de la
República
Mariana Sáenz marianasaenz@unnoba.edu.ar
Universidad
Nacional del Noroeste de Buenos Aires
ORCID: 000-0001-9828-2613
Cecilia Romero
Martínez
Colaboradora cecilia.romero@fcea.edu.uy
ORCID: 0000-0001-8028-358
Universidad de la
República
Artículo Científico
JEL: A290
Resumen
El propósito del artículo es
presentar la implementación del modelo de clase invertida en el curso de
Administración I: Introducción a la Administración y al estudio de las
Organizaciones de la Facultad de Ciencias Económicas de la Universidad Nacional
de La Plata durante el 2021 en un contexto de pandemia por COVID-19. Este
modelo fue diseñado para una comisión nueva en la universidad, numerosa y
heterogénea, de manera tal que permitiera retener y afianzar el ingreso de los
nuevos estudiantes a la educación terciaria. Constituye un estudio de caso, de
corte descriptivo y transversal, en donde se comparan los resultados obtenidos
en la cohorte 2019 de corte tradicional y la cohorte 2021 aplicando el modelo
de clase invertida. El análisis mostró
mejores resultados en el 2021, tanto en retención de alumnos como en aprobación
y promoción.
Se observa que la utilización de
clase invertida, fue positivamente valorada por el alumnado. Como desafío
futuro para fortalecer las nuevas modalidades de enseñanza y aprendizaje,
además de los recursos educativos mediados por las Tecnologías de la
Información y la Comunicación (TIC), se deberá de tener en cuenta las
características del alumnado que comienza su vida universitaria y las
competencias digitales de los docentes.
Palabras claves: Clase invertida. TIC.
Innovación educativa. Ingreso a la universidad. Virtualidad.
Abstract
The
purpose of the article is to present the implementation of the flipped
classroom model in the Administration I course Introduction to Administration
and the study of Organizations of the Faculty of Economic Sciences of the
National University of La Plata during 2021 in a context of Covid-19 pandemic.
This model was designed for a new commission in the university, numerous and
heterogeneous, in such a way as to retain and secure the entry of new students
to tertiary education. It constitutes a descriptive and cross-sectional case
study, where the results obtained in the traditional 2019 cohort and the 2021
cohort applying the inverted class model are compared. The analysis showed
better results in 2021, both in student retention and in approval and promotion.
It is
observed that the use of inverted class was positively valued by the students.
As a future challenge to strengthen the new teaching and learning modalities,
in addition to the educational resources mediated by Information and
Communication Technologies (ICT), the characteristics of the student body that
begins their university life and the digital skills of teachers.
Keywords: Flipped classroom. ICT. Educational innovation. University entrance.
Virtuality.
1. Introducción
Ante la suspensión de clases por
el Aislamiento Social Preventivo y Obligatorio (ASPO) establecido en marzo de
2020 en todo el país, el sistema educativo debió adaptarse para dar continuidad
al proceso de enseñanza. La educación superior tuvo que superar sus propios
desafíos en todo el mundo, ya que si bien las 25.000 instituciones que componen
el sistema global reaccionaron rápidamente para dar respuesta a los más de 200.000.000
de estudiantes universitarios, no lo hicieron de igual forma porque no estaban
todas igualmente preparadas (García de Fanelli et
al., 2020).
La Universidad Nacional de La
Plata (en adelante UNLP) adoptó el sistema de clases virtuales para sostener el
proceso educativo en todas sus unidades académicas, pero cada una tomó sus
propias decisiones de acuerdo con la autonomía universitaria. En este marco, la
Facultad de Ciencias Económicas (en adelante FCE) continuó dictando clases,
pero aplicando la denominada Enseñanza Remota de Emergencia o ERM (Hodges et al., 2020). Esta adaptación rápida fue posible
debido, fundamentalmente, a dos condiciones que la facilitaron: la primera que
tanto profesores como estudiantes utilizaban cotidianamente un entorno virtual
de aprendizaje basado en la plataforma Moodle y, por otro lado, se adquirieron
licencias de la plataforma Zoom para que todo el profesorado pudiera continuar
impartiendo clases.
Durante ese período, las docentes
de la asignatura Administración I: Introducción a la Administración y al
estudio de las organizaciones realizaron un rediseño de la cursada,
desarrollando materiales didácticos y actividades de aplicación que dieron
resultados muy satisfactorios (Nóbile y González,
2021). Esta primera experiencia sirvió de plataforma para evaluar y rediseñar
la propuesta didáctica utilizando las premisas de la clase invertida o flipped classroom
de cara al siguiente ciclo académico que se desarrollaría de manera virtual.
Por lo tanto, el objetivo del
presente trabajo es describir y contextualizar la propuesta didáctica basada en
el modelo de clase invertida, implementada en una comisión de una asignatura
perteneciente al Ciclo Básico de la FCE de la UNLP, así como los resultados
obtenidos respecto del rendimiento y opiniones de los estudiantes.
2. Marco referencial
¿A qué
llamamos clase invertida o flipped classroom?
Olaizola (2014) menciona algunos
antecedentes del término, citando dinámicas o modelos pedagógicos basados en la
creación de materiales para ser leídos previamente a las clases y el trabajo
activo en el aula resolviendo problemas, respondiendo dudas o desarrollando
actividades prácticas.
El concepto fue acuñado por Bergmann y Sams (2012:13) al
contar su experiencia como docentes en ocasiones donde algunos estudiantes no
podían asistir a clase. La idea que llevaron adelante fue grabar sus clases en
video y colocarlas en internet. Estos autores definen en primer lugar la clase
invertida como "lo que tradicionalmente se hace en clase ahora se hace en
casa, y lo que tradicionalmente se hace como tarea es ahora completado en clase”.
Pero este modelo implica mucho más
que un reordenamiento del tiempo destinado a cada parte de la clase, significa
colocar en el centro al estudiante, diseñar actividades que promuevan
habilidades de orden superior como analizar, aplicar, crear, gracias a la
orientación del docente y la interacción con sus compañeros (Andrade y Chacón,
2018). Así, invertir una clase requiere el uso de videos u otro tipo de
contenidos multimedia para ser distribuido entre los estudiantes, pero
necesariamente debe incluir también un enfoque integral, una propuesta que
combine la instrucción tradicional con métodos constructivistas y el compromiso
por parte de los estudiantes tanto con el contenido de la asignatura como con
su propio aprendizaje (Ponce et al., 2017).
Por su parte, la Asociación
especializada en el tema denominada Flipped
Learning Network define el aprendizaje invertido
y no el aula invertida:
“El aprendizaje invertido es un
enfoque pedagógico en el que la instrucción directa se desplaza de la dimensión
del aprendizaje grupal a la dimensión del aprendizaje individual,
transformándose el espacio grupal restante en un ambiente de aprendizaje
dinámico e interactivo en el que el facilitador guía a los estudiantes en la
aplicación de los conceptos y en su involucramiento creativo con los contenidos
del curso” (Flipped Learning
Network [FLN], 2014:1).
Una de las características que se
resalta es la posibilidad de utilizar de manera creativa el tiempo en el aula,
de lograr una clase más humana gracias al trabajo en equipo y la colaboración
que se promueve y el incremento del interés y el compromiso por parte de los
estudiantes gracias al protagonismo que adquieren (Ros-Gálvez y Rosa-García,
2014).
Condiciones
para su aplicación
Para lograr una eficaz
implementación del modelo no basta, tal como se mencionó, con colocar videos u
otros materiales digitales a disposición de los alumnos y esperar que los vean
y resuelvan las actividades en el aula. La clase invertida requiere repensar
las prácticas docentes y proponer otro rol a los estudiantes, uno más activo y
participativo.
La FLN (2014) establece cuatro
pilares sobre los cuales debe basarse la propuesta de clase invertida:
- Ambiente flexible: deben crearse
espacios flexibles para que el estudiantado pueda decidir cómo y cuándo
aprender, configurando secuencias didácticas y evaluaciones adaptables a las
necesidades y trayectos individuales.
- Cultura de aprendizaje: debe
colocarse al estudiante en el centro de la clase, y no al profesor, promoviendo
actividades de mayor riqueza de manera tal de lograr un compromiso a nivel
personal con el aprendizaje.
- Contenido dirigido: el docente
selecciona y crea materiales específicos para que los estudiantes interactúen
con ellos, aprendan y generen preguntas originales y relevantes.
- Facilitador profesional: este pilar
está enfocado directamente en el nuevo rol que debe asumir el docente en un
modelo de aprendizaje invertido, en el que debe guiar, facilitar,
retroalimentar, reflexionar, proponer.
La implementación de este tipo de
modalidad, según Norazmi et al., 2017, estimula el
compromiso del estudiantado al involucrarse activamente en el proceso de
enseñanza y aprendizaje y al obtener retroalimentaciones constantemente que lo
orientan.
Entre los desafíos que presenta
esta modalidad puede mencionarse la actitud pasiva que pueden demostrar algunos
estudiantes lo que, sumado a la falta de competencias para poder trabajar con
el material de manera autónoma, afectaría los resultados (Andrade y Chacón,
2018). Por lo tanto, sería conveniente incluir cuestionarios de comprobación de
lectura para incentivar el visionado de los videos y pequeñas explicaciones
sobre los temas más relevantes para facilitar la comprensión de aquellos
conceptos que es necesario que se entiendan para trabajarlos en clase.
Por otro lado, es evidente la
necesidad de contar con un mayor compromiso por parte de los estudiantes, como
también de los docentes dado el tiempo extra que debe invertirse en la
planificación y desarrollo de los materiales, aspectos que obstaculizan la
correcta implementación del modelo de la clase invertida (Sánchez Cruzado,
2017). En este sentido, algunos autores como Arráez Vera et al. 2018 y Gökçe y Murat (2018) describen dentro de los resultados
obtenidos de sus estudios que los propios estudiantes reconocen no dedicar el
suficiente tiempo al visionado de los videos o a la lectura de los materiales,
lo que resulta necesario para el éxito de este modelo, pero que aun así
prefieren, generalmente, esta modalidad a la tradicional.
Al respecto, Mercado López (2020)
destaca algunas de las limitaciones halladas en la aplicación de un modelo de
clase invertida:
- Es necesario que los estudiantes
tengan conocimiento sobre el uso de TIC, ya sea para utilizar correctamente los
entornos virtuales, interactuar con diferentes tipos de recursos digitales o
para comunicarse.
- Puede generar resistencia en
cierto perfil de estudiantes que prefieren el modelo tradicional y que se
caracterizan por ser receptores - memorizadores -
repetidores.
- Deben diseñarse nuevas formas de
evaluación, ya que aplicar el mismo tipo de exámenes tradicionales luego de
trabajar bajo la modalidad de aula invertida no suele generar buenos
resultados.
3. Metodología
De acuerdo con el objetivo
propuesto se llevó adelante un estudio descriptivo, es decir, que se buscó
especificar propiedades importantes del objeto de estudio, midiendo y evaluando
diversos aspectos, dimensiones o componentes del fenómeno (Hernández Sampieri
et al., 2014).
Se trata de un estudio de caso, lo
que significa profundizar en las características de un fenómeno para lograr una
mayor comprensión (Fassio et al., 2002). En este
sentido, es una indagación en detalle, realizada de manera sistemática y en
profundidad del objeto de interés, que en este caso es una comisión de la
asignatura mencionada, que se dicta en la FCE UNLP.
En cuanto al diseño metodológico, se
presenta un estudio no experimental lo que significa que no se manipulan
deliberadamente las variables, se observa el o los fenómenos tal y como se dan
en su entorno natural para después analizarlos. Dentro de este tipo de
investigación, puede especificarse que se trata de un diseño transeccional o
transversal, ya que se recolectan datos en un tiempo determinado para describir
las variables y analizar su incidencia e interrelación en un momento dado.
En primer lugar, se analizaron los
resultados obtenidos en el año 2021 de un total de 113 estudiantes y se
definieron las siguientes variables:
- Género: hombre - mujer.
- Asistencia: cantidad de clases
asistidas.
- Compromiso del estudiante:
variable construida a partir de una calificación obtenida en cada unidad
respecto a la entrega o resolución de las actividades propuestas en modalidad
asincrónica.
- Nota final de cursada: escala de 1
a 10, obtenida a partir del promedio aritmético de la calificación de los dos
exámenes parciales reglamentarios.
- Calidad de la nota: describe la
calidad con la que el estudiante alcanzó el final de la cursada y se
corresponde con la calificación obtenida en la variable anterior pero agrupados
por calidad: 0=abandonó; 1-3=desaprobó; 4-6=aprobó y 7-10=promocionó.
Con el fin de obtener información
adicional para tomar decisiones respecto del diseño de cursadas futuras, se
compararon los resultados (de las variables Nota final de la cursada y Calidad
de la nota) del 2021 con los del 2019 donde se implementó una cursada
tradicional, es decir, clases teóricas expositivas y clases prácticas grupales.
El análisis estadístico fue
realizado en el software SPSS versión 26. Para completar la evaluación
de la cursada se analizaron los resultados de la encuesta de fin de cursada,
realizada por medio de un cuestionario de Google Forms
y del cual se obtuvieron 67 respuestas.
4. Propuesta implementada
Durante el año 2021, en la asignatura
Administración I: Introducción a la Administración y al estudio de las
organizaciones, se diseñó e implementó una propuesta basada en el modelo de
clase invertida, de modo tal de recuperar ciertas prácticas desarrolladas el
año anterior que resultaron positivas para los estudiantes y, a la vez,
enriquecerlas a partir de la experiencia y el aprendizaje logrado.
La asignatura mencionada pertenece
al ciclo propedéutico de la FCE, lo que implica un régimen de cursada particular,
que tiene como objetivo contribuir al aprendizaje de conceptos introductorios y
a la vez que integra al ingresante a una nueva institución de un nivel
educativo diferente. Este ciclo está regulado por la Ordenanza 171/17 incluido
dentro del Plan de Estudios VII, el cual establece una carga horaria total de
128 horas, distribuidas en dos clases obligatorias por semana de tres horas
cada una.
Este ciclo es de cursada
obligatoria para todos los estudiantes que desean ingresar a la FCE,
independientemente de la carrera que escogen más adelante: Contador Público
Nacional, Licenciado en Administración o Licenciado en Economía. El ingreso
irrestricto, característico de esta Universidad, sumado al requisito de cursada
obligatoria, generan comisiones numerosas y sumamente heterogéneas en el primer
año.
Para enfrentar los desafíos que
generan estas características se diseñó una cursada de la siguiente manera:
- Las explicaciones de los temas
teóricos estaban disponibles en el entorno virtual AU24 (una plataforma virtual
educativa o Learning Management System – LMS - basado en Moodle), bajo diferentes
formatos: videos donde se visualizaba una presentación y se oía la voz de la
docente explicando, presentaciones interactivas de navegación libre utilizando
la plataforma Genial.ly, videos interactivos y presentaciones utilizando H5P,
mapas mentales, entre otros. Para guiar a los estudiantes en las lecturas y los
temas más importantes de cada unidad en cada clase se realizaba una revisión de
la unidad, qué tema específico correspondía a esa semana, qué bibliografía
debía leerse, etc. En este mismo sentido, el tutor asignado a la comisión por
el programa de tutorías de la FCE reforzaba este mismo mensaje, contestando
diferentes dudas y ayudando a los alumnos a aplicar diversas técnicas de
estudio
- Para contribuir a una mejor
organización de tiempos y recursos se habilitó un cronograma por unidad con la
actividad a realizarse cada día: actividades grupales sincrónicas a través de
la plataforma Zoom, encuentros con el equipo docente, actividades individuales
asincrónicas, etc. Para reforzar la organización, se activaban semanalmente
recordatorios gráficos que señalaban actividades, horarios y recursos a
utilizar.
- En los dos días que correspondían
a la mencionada asignatura se plantearon actividades sincrónicas y asincrónicas
así como también algunas grupales y otras individuales. En general se
utilizaron casos sencillos, notas periodísticas o videos sobre los que debían
identificarse, aplicarse o analizarse ciertos conceptos específicos, ya sea
respondiendo preguntas abiertas o respondiendo cuestionarios cerrados.
- La evaluación involucró varias
instancias, en primer lugar, cada unidad concluía con un cuestionario cerrado
de resolución obligatoria que contenía preguntas teóricas y de aplicación
práctica. Por otro lado, se implementaron dos exámenes parciales que incluían
preguntas donde se instaba al alumno a desarrollar ciertos conceptos, a
ejemplificarlos y relacionarlos. Al finalizar cada unidad se publicó un listado
donde, gráficamente, cada alumno obtenía una retroalimentación general de su
desempeño basado en el cumplimiento de las actividades, no de las
calificaciones (las que obtenían cuando se realizaban las devoluciones de cada
actividad entregada).
- Los encuentros sincrónicos se
destinaban, principalmente, a despejar dudas conceptuales, a realizar los
trabajos prácticos grupales así como también a desarrollar algunos juegos o
dinámicas que, a través de la diversión, permitían el surgimiento de
interrogantes o comentarios sobre los temas del momento. Sin embargo, en varias
ocasiones, ante la falta de visualización de los videos o navegación de los
recursos, se tuvo que dedicar parte de tiempo a exponer los conceptos que
requerían ser comprendidos para desarrollar la actividad planeada.
- Un último aspecto relevante fue el
desarrollo del sistema de tutorías de manera virtual. Los tutores son
estudiantes avanzados o recién graduados, que forman parte del equipo docente
de la comisión y que están capacitados para orientar y contener a los estudiantes
de primer año, es decir, pueden responder preguntas teóricas, orientarlos para
la resolución de una actividad, reforzar técnicas de estudio y hasta
contenerlos emocionalmente en determinadas circunstancias.
Esta propuesta fue diseñada e
implementada por todo el equipo de la comisión, es decir, profesora adjunta,
ayudantes diplomados y ayudantes alumnos colaboraron para que cada estudiante
pudiera lograr el aprendizaje deseado, trazando su propio camino y gestionando
sus tiempos.
5. Análisis y resultados
Se presentan los resultados de la
cursada desarrollada en el año 2021 en primer lugar, para luego compararlos con
los obtenidos en el año 2019. Finalmente, se exponen las respuestas de la
encuesta realizada al finalizar la cursada con el fin de conocer la percepción
del estudiantado sobre la propuesta implementada.
Caracterización de la cursada 2021
De los 113 estudiantes que
comenzaron la cursada de la asignatura Administración I Introducción a la
Administración y al estudio de las Organizaciones, la mayoría eran mujeres, tal
como se muestra en el siguiente gráfico:
Gráfico 1: Género de los
estudiantes. Elaboración propia.
Respecto de la variable Nota final
de cursada, presenta una media de 5.02, una desviación de 2.605 y un
coeficiente de variación de 0.52, por lo que es representativa. La mediana es igual a 6, lo que indica que el
50% de los estudiantes obtuvieron una nota menor o igual a 6 y otro 50% mayor a
6. La moda también es igual a 6, lo que indica que es la calificación que
aparece con mayor frecuencia. En el Gráfico N° 2 pueden observarse las
frecuencias relativas de la variable:
Nota
Final de la cursada
Gráfico N° 2: Frecuencias
relativas de la variable Nota Final de la cursada. Elaboración propia.
En cuanto a la variable Calidad de
la nota se ha asignado una categoría de acuerdo con la calificación final
obtenida y a la reglamentación vigente. Se observa que casi la mitad de los
estudiantes aprobaron la materia y un 28% lograron promocionarla. Si se suman los
porcentajes relacionados con la aprobación y la promoción se obtiene que casi
un 78% de los alumnos tuvieron un resultado positivo durante la cursada 2021.
Los porcentajes se exponen en el Gráfico N° 3.
Gráfico N° 3: Calidad de la nota. Elaboración propia.
También debe destacarse que un
13,27% desaprobaron la materia y casi un 9% abandonaron, es decir, dejaron de
asistir a las clases, no entregaron todas las actividades y no resolvieron los
exámenes en ninguna de las instancias.
En este punto es útil realizar una
comparación con la Calidad de la nota obtenida por los estudiantes en una
cursada tradicional, donde predominaron las clases expositivas presenciales y
la realización de trabajos prácticos grupales en el aula. La comparación con el
año 2019[1] se
expone en el Cuadro N° 1:
|
Calidad de la nota/año |
2019 |
2019 (%) |
2021 |
2021 (%) |
|
Promocionó |
25 |
24,27% |
32 |
28,32% |
|
Aprobó |
20 |
19,41% |
56 |
49,56% |
|
Desaprobó |
29 |
28,16% |
15 |
13,27% |
|
Abandonó |
29 |
28,16% |
10 |
8,85% |
|
Total |
103 |
100,00% |
113 |
100,00% |
Cuadro N° 1: Comparación Calidad de
la nota 2019 - 2021. Elaboración propia.
Como se puede observar,
promocionaron y aprobaron mayor cantidad de alumnos, 77,88% en 2021, frente a
un 43,68% en 2019. Asimismo, desaprobaron y abandonaron menos en 2021 que en
2019, 22,12% frente a un 58,32%.
¿Qué aspectos influyeron en la nota
final de la cursada?
Como condición a cumplir para
aprobar la cursada el estudiantado debía realizar diferentes tipos de
actividades tanto en encuentros sincrónicos como en el entorno virtual, aspecto
que se reflejó en la variable Compromiso del estudiante. Para saber si la
resolución de estas actividades tenía impacto en la Nota Final de la cursada
obtenida en la cursada se relacionaron ambas variables. El coeficiente de
correlación fue de 0,645, lo que evidencia la existencia de una relación entre
ambas variables, pero no es sólida, esto significa que la Nota Final de la
cursada no se explica mediante la variable Compromiso del estudiante. En el Gráfico
N° 4 puede observarse esta relación:
Compromiso del estudiante
Gráfico N° 4: Relación entre Compromiso del estudiante y Nota Final de la cursada.
Elaboración propia.
También se relacionó la asistencia
a los encuentros sincrónicos con la Nota Final de la cursada, cuyo coeficiente
de correlación fue de 0,283, lo que resulta muy bajo para establecer algún tipo
de vínculo directo entre estas dos variables. Según este resultado la
asistencia a clases sincrónicas no garantiza un mejor resultado en los
parciales, ya que hay casos de asistencia alta y muy alta con un desempeño
bajo, incluso los casos de asistencia baja son muy pocos. Asimismo, se observa
que quienes no llegaron a asistir al menos a unas 15 clases (50%), tampoco
aprobaron la materia, pero son muy pocos los casos observados. Por otro lado,
se observan casos de alumnos desaprobados y ausentes, con un alto porcentaje de
asistencia a las clases (Gráfico N° 5).
Asistencia
Gráfico N° 5: Relación entre asistencia y Nota
final de la cursada. Elaboración propia.
Percepciones del alumnado
Al finalizar la cursada se realizó
una encuesta para que los estudiantes evaluaran algunos aspectos de esta,
principalmente lo referido al uso de la tecnología y la modalidad de clase
invertida. Se exponen aquí los resultados de las preguntas más relevantes.
En primer lugar, se solicitó que
evaluaran de manera general la cursada a través de una escala que iba de 1 al
10, similar a una calificación final. Se observa en el Gráfico N° 6 que no se
obtuvieron notas inferiores a 6 puntos y que las notas con mayor frecuencia
fueron el 9, el 8 y el 10.
Gráfico N° 6: Calificación final de la cursada
- Percepción del estudiantado. Elaboración propia.
Asimismo, de la misma manera, se
solicitó que evaluaran el uso del entorno virtual, en el marco de la propuesta
didáctica implementada por la comisión. La opinión de los estudiantes, en su
mayoría, demuestra una alta aprobación del uso del entorno AU24, lo que puede
verse en el Gráfico N° 7.
Gráfico N° 7: Percepción sobre el uso del entorno virtual AU24. Elaboración
propia.
En cuanto a los recursos brindados
para abordar las diferentes temáticas, se solicitó que expresaran el grado de
utilidad, escogiendo un número en la escala de 1 a 10, donde el 1 significaba
para nada útiles y el 10 imprescindibles. Los resultados se muestran en el
siguiente Gráfico:
Gráfico N° 8: Grado de utilidad de los
recursos digitales - Percepción del alumnado. Elaboración propia.
Por último, se propuso que
escogieran qué formato de recurso digital había sido más útil para comprender
los temas, donde las opciones eran: todos, videos explicativos usando una
presentación de power point,
videos interactivos usando la plataforma H5P, material interactivo[2]
o sólo la presentación power point. La mayoría de los estudiantes eligieron la
opción todos y en segundo lugar los videos explicativos, tal como se ve en el Gráfico
N° 9. Los recursos menos elegidos fueron los más interactivos y menos lineales.
Gráfico N° 9: Tipos de materiales digitales
más útiles - Percepción del alumnado. Elaboración propia.
6. Conclusiones
El acceso a estudios superiores en
Argentina ha crecido en los últimos años debido, principalmente, a que es
abierto (es decir, no existen restricciones de cupo ni de nivel académico) y a
la gratuidad de todas las universidades públicas (Arias et al., 2015). La contracara de esto es un alto nivel de
desgranamiento de las matrículas universitarias registradas, fundamentalmente
en el primer año de la carrera, que en este país llega a ser del 50% (García de
Fanelli y Jacinto, 2010).
La situación extraordinaria que
significó el cierre de las universidades por la pandemia del virus Covid-19,
sumó aún más complejidad al panorama existente en el ingreso a la universidad.
En este contexto, debe resaltarse que la implementación del aula invertida, en
el caso estudiado, ha mantenido a la mayoría de los estudiantes activos durante
la cursada, lo que ha impactado positivamente en su permanencia en la
asignatura. De acuerdo con las conclusiones arribadas por Rigo y Paoloni (2017) y Monteagudo Fernández et al. (2017) los
estudiantes perciben la experiencia como positiva destacando la posibilidad de
interactuar con los materiales una y otra vez según el tiempo disponible.
Es muy difícil realizar una
comparación estricta de los resultados obtenidos respecto de la cursada
tradicional, ya que la virtualidad obligatoria que se debió aplicar representa
un factor distorsionador. Sin embargo, se pueden vislumbrar algunos aspectos
positivos, como el incremento de la cantidad de estudiantes que lograron
promocionar y que aprobaron la cursada y la menor proporción de desaprobación y
abandono.
Esto puede relacionarse con algunas prácticas
implementadas que se corresponden con los cuatro ejes de la FLN:
- Ambiente flexible: a través del
entorno virtual y de los encuentros virtuales no obligatorios se propusieron
diferentes actividades que tenían amplios plazos de entrega y flexibilidad en
la modalidad de resolución. Como el requisito fue que debían resolverse al
menos el 50% de las mismas, los estudiantes podían escoger cuáles resolver.
- Cultura de aprendizaje: si bien la
propuesta colocó al estudiante en el centro, dándole herramientas y caminos
alternativos que transitar, el cuerpo docente marcó ciertos lineamientos de
manera más o menos estricta, de modo de orientar mejor al estudiante novel que
no podía asistir al aula para realizar consultas sin ser escuchado y aún no
poseía el suficiente conocimiento y experiencia para programar su propio
aprendizaje.
- Contenido dirigido: se elaboraron
materiales interactivos bajo diferentes formatos que permanecieron disponibles
durante toda la cursada. Esto fue muy bien recibido por los estudiantes, ya que
les permitió volver una y otra vez a las explicaciones y ejemplos de cada tema.
Al mismo tiempo, se colocó a disposición material más sencillo y descargable
para que tuvieran opciones diferentes para interactuar y aprender. Un punto que
no se logró en su totalidad fue el referido a la generación de preguntas
relevantes, es decir, no se realizaron muchas preguntas durante las clases,
evidenciando una asimilación de contenidos más pausada de lo esperado.
- Facilitador profesional: el cuerpo
docente asumió con responsabilidad el nuevo rol que le era requerido en esta
modalidad, sin embargo, significó una carga excesiva de trabajo y de tiempo
dedicado debido principalmente a la cantidad de alumnos. Esta propuesta pudo
llevarse adelante gracias a la colaboración de estudiantes avanzados que, de
manera gratuita y voluntaria, apoyaron todas las actividades. Sin embargo, no
siempre es posible contar con un equipo amplio, por lo cual el seguimiento y la
devolución personalizada constituye un gran desafío para aplicar y mantener
esta modalidad.
Si se analizan los resultados
finales obtenidos se pueden resaltar algunos aspectos. En primer lugar y de
acuerdo con Sosa Díaz y Palau Martín (2018) el desarrollo de actividades
grupales en los encuentros virtuales fue muy importante, ya que permitió
realizar un seguimiento por parte de los docentes, para resolver dudas o
reforzar la dinámica grupal. Si bien la relación entre la variable Compromiso y
Nota final de la cursada no es concluyente, esboza un primer resultado
positivo, probablemente para los grupos que lograron generar un buen ámbito de
trabajo apropiándose de los diferentes espacios brindados.
Es importante reflexionar también
sobre la obligatoriedad de la asistencia a las clases virtuales, ya que la sola
presencia del estudiante no parece generar resultados positivos. Si bien la
base del modelo de clase invertida es generar espacios de participación activa
de los estudiantes para lograr buenos resultados, resulta muy difícil de
analizar en el caso bajo estudio, dada la virtualidad que caracterizó la
cursada, que se sumó a la masividad propia del ingreso a la universidad. Ambas
características han dificultado el acercamiento a cada estudiante para guiarlo
en la construcción de su propio aprendizaje, así como la creación de vínculos
constructivos, ya sea entre pares o entre estudiantes y docentes.
En términos generales, se ha
realizado una primera aproximación a los resultados obtenidos a partir de la
implementación del modelo de clase invertida, la cual ha sido muy positiva. No
obstante, quedan algunos aspectos a revisar y mejorar, ya que el estudiante que
ingresa a la universidad tiene características particulares que deben
considerarse para generar una propuesta adecuada. La autonomía para interactuar
con los materiales, la capacidad para generar preguntas a partir de la lectura
o del visionado de los videos, la habilidad de trabajar en grupo son
competencias que no todos han desarrollado, por lo que deben trabajarse. Se
entiende que estos datos proporcionan aproximaciones e impulsan a continuar
investigando.
7. Referencias
Andrade, E. y Chacón, E. (2018).
Implicaciones teóricas y procedimentales de la clase invertida. Pulso, 41. 251-267. http://miar.ub.edu/issn/1577-0338
Arias, M., Mihal,
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